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研究型大学教师参与教学改革的动力及其特征研究

李虹

李虹. 研究型大学教师参与教学改革的动力及其特征研究[J]. 北京科技大学学报(社会科学版), 2025, 41(1): 39-50. doi: 10.19979/j.cnki.issn10082689.2024070011
引用本文: 李虹. 研究型大学教师参与教学改革的动力及其特征研究[J]. 北京科技大学学报(社会科学版), 2025, 41(1): 39-50. doi: 10.19979/j.cnki.issn10082689.2024070011
LI Hong. A Study on the Motivation and Characteristics of Faculty Participation in Teaching Reform in Research Universities[J]. Journal of University of Science and Technology Beijing ( Social Sciences Edition), 2025, 41(1): 39-50. doi: 10.19979/j.cnki.issn10082689.2024070011
Citation: LI Hong. A Study on the Motivation and Characteristics of Faculty Participation in Teaching Reform in Research Universities[J]. Journal of University of Science and Technology Beijing ( Social Sciences Edition), 2025, 41(1): 39-50. doi: 10.19979/j.cnki.issn10082689.2024070011

研究型大学教师参与教学改革的动力及其特征研究—基于符号互动理论分析的视角

doi: 10.19979/j.cnki.issn10082689.2024070011
基金项目: 北京市教育科学规划课题重点项目“研究型大学教师参与教学改革的动力机制研究”(编号:CDAA2020040)。
详细信息
    作者简介:

    李虹(1976—),女,四川射洪人,北京科技大学文法学院副研究员,党委副书记、副院长

  • 中图分类号: G642

A Study on the Motivation and Characteristics of Faculty Participation in Teaching Reform in Research UniversitiesA Perspective Based on the Analysis of Symbolic Interaction Theory

  • 摘要: 大学教学质量的提升需要不断探索教学改革,其具体执行靠一线教师,一线教师有动力参与其中是教学改革成功的关键。文章基于质性研究方法,采用访谈法、参与式观察法、实物收集法等收集资料;对18所研究型大学、共计11个一级学科的33位一线教师进行深度访谈;运用Nvivo软件按照三级编码的操作程序和扎根理论的方法取径完成了理论建构。研究发现,大学教师参与教学改革包括不同主体主导因素、实践过程主导因素、目标结果主导因素和情境场景主导因素共四类32种动力因素。基于符号互动理论分析视角发现,研究型大学教师参与教学改革的动力具有情境性、能动性和变化性特征,其动力因素具有多元性、矛盾性和复杂性特征,各个动力因素之间具有开放性、互动性和共生性特征。基于前述特征,政府、高校、二级学院教学管理者等需要营造积极的教学改革文化,发挥教学制度的正面效应,提供相应的教学支持保障。

     

  • 放眼全球,大学(universitas)的最初含义是教师与学生的共同体[1]97,其自诞生之日起就把教学和人才培养作为最根本的活动和任务。自19世纪初期建立现代大学制度开始,科学研究、社会服务、文化传承等相继被列入大学之用,但通过教学活动实施人才培养的大学办学宗旨始终未变。新时期,“科技发达时代的大学教育”对于时代和环境的变化“必须十分敏感”,需要“主动改革更新”,以适应社会需要[2]1-28。持续提升人才培养质量,首先要考虑、也注定绕不开的命题就是教学改革。

    近观我国,近20年来,国家对于高等教育教学改革有较好的顶层设计。《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年)提出加强教学研究,改革教学内容和方法,开启了本科教学质量建设新阶段;《教育振兴行动计划》(2004年)提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”;“高教30条”(2012年)更是强调深化教学改革,提升人才培养质量;“新时代高教40条”(2018年)倡导推进“四个回归”,推动本科教育振兴。近年来,教育部倡导高校要“推动课堂教学革命”,并启动“双一流”和“双万计划”等,“大学教学改革”这一命题备受关注。

    识读大学,不管是主动出击还是被动接受,大学教学改革成为各个高校发展使命中的关键一环。今天的各个大学都在紧跟时代变化开展形式多样、各具特色的教学改革,举办各类教学改革论坛、出台各项教学改革的文件和制度,设立教学改革项目,推进课程的教学理念、培养计划、教学大纲、培养方案的改革[3-5],实施“金课”“规范课程”等评估项目,推动MOOCs等形式多样的“互联网+”教学改革……这些做法涉及面广,影响力大,引起了高校师生和社会各界的高度关注。

    基于以上事实,大学的教学是否进入了或可以进入一种良好的状态?教学改革是否取得了或是否能够取得各方所期待的效果?大学人才培养质量是否有了或会有较大提升?尤其是在更加注重科研的研究型大学,教师参与教学改革的动力问题更应当引起关注。事实上,整个组织宣明的“教学改革”目标,作为整合性神话,有助于提高士气和抚慰外部群体,但不能指导选择和引导行动,不能告诉你具体做些什么[6]24-25。任何改革不仅靠政策、技术、学校领导来驱动,更需要一线教师来实施。阿什比[6]151指出:“就其协调传统与革新的职能而言,高校的前途大多取决于成千上万教师个体的价值观,而很少取决于理事或校长。”

    教师是教学改革的具体实施者,没有一线教师对大学教学改革的积极参与,无论课程的设计有多理想,无论教学改革措施有多完善,均可能流于形式。“面对高校教学改革的责任与使命,教师作为教育教学改革的真正践行者和探索者,已经成为教学改革的关键。” [7]

    走近教师,尽管大学有不同的情况,但“重科研、轻教学”的现象主导着大部分人对大学教学与科研工作的认知。没有一线教师的积极参与和投入,即便是一次细微的高校教学改革,都不可能获得期望的效果。无论如何重视、呼吁回归本科教学,如果不能解决一线教师投入教学、参与教学改革的动力,其他一切都是空谈。最大限度地挖掘研究型大学教师的教学潜能、提高其参与教学改革的自觉性和主动性,成为教学改革成败的关键。据此,本研究将目光聚焦于一线教师群体,试图通过质性研究方法探究研究型大学教师参与教学改革的动力问题,为大学教学改革的良性运行、教学环境的优化、一线教师的成长、教学改革政策的制定者和执行者提供参考。

    根据便利性和代表性原则,兼顾地区分布情况、大学类型分布情况以及研究对象的学科、性别、年龄、高校教龄、职称分布情况,初步接触59位一线教师。之后,从59位教师中选择了共33位能够为研究问题提供丰富信息来源的18所大学一线教师;共涵盖工、理、管、文、经、法、哲、教育、农学、艺术学等11个一级学科、26个二级学科(具体人口学特征详见表1)。此外,研究数据还来源于86位参加焦点小组访谈的教师。

    表  1  访谈对象的人口学特征分布表
    变量 样本特征 频数 百分比/%
    性别 16 48.5
    17 51.5
    年龄 35岁及以下 2 6.1
    36~40岁 7 21.2
    41~45岁 12 36.4
    46~50岁 6 18.2
    51~55岁 3 9.1
    56~60岁 3 9.0
    学历 硕士 5 15.2
    博士 28 84.8
    职称 讲师(助理教授) 5 15.1
    副教授(高级讲师、高级工程师) 17 51.5
    教授 11 33.4
    类型 教学型教师 8 24.2
    教学科研型教师 25 75.8
    学科 哲学 2 6.1
    经济学 1 3.0
    法学 1 3.0
    教育学 6 18.2
    文学 2 6.1
    理学 5 15.2
    工学 10 30.3
    农学 2 6.1
    管理学 1 3.0
    艺术学 1 3.0
    交叉学科 2 6.1
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    质性研究(qualitative research)强调关注不同的人,并努力去把握人们建构及解释意义的过程[8]3-15。为全面而深入地了解教师参与教学改革这一现象本身的整体性、动态性、意义性,避免将教师参与教学改革的动力进行简单化、形式化、静态化的处理,也为了更好地关注研究型大学教师对参与教学改革动力的主观感受、行动理解和意义建构,挖掘其对教学改革的真实体验,选择质性研究方法对本研究具有适切性。

    扎根理论(grounded theory)从被研究者的角度出发,强调从行动者的角度理解问题和寻找解决问题的路径,其特征是从经验事实中抽象出新的理论[9]。根据前期的文献综述,本研究以“研究型大学教师参与教学改革的动力”这一研究主变量可搜集到的相关文献较少,关联解释也大多来自管理学理论和企业实践。因此,本研究采取“先不进行理论假设,而是慎重选择研究对象,通过和研究对象的交流,获得一手资料,从原始资料中归纳、总结、提炼、概括,形成理论”[10]。试图从被研究者的视角理解现实问题,通过收集分析资料,自下而上剖析促使教师开展教学改革的显性的和潜在的动力因素,诠释研究型大学教师参与教学改革的动力特征。基于此,扎根理论的方法取径与本研究的思路与框架非常契合。因此,以深度访谈为主,综合运用一对一访谈、焦点小组访谈、实物收集、参与式观察等多种数据收集方式。一方面,尽力建构丰富的一线教师访谈,从访谈整理成的文本资料中去了解现实;另一方面,努力从多样化的数据收集方法中获取多种信息做补充,以保证质性研究资料的丰富性和有效性。

    扎根理论的研究取径要求研究者要始终保持“理论敏感性”(theoretical sensitivity)。本研究的理论敏感来源于技术性文献、非技术文献和经验性知识三种途径。其中,作为本研究技术性文献的符号互动理论(symbolic interactionism)即为理论敏感的主要来源。

    符号互动理论关注和研究个体在与社会的互动中怎样确立自身角色、如何社会化、如何根据自己的认识决定采取何种行动等问题;强调个体在应对所遇到的事物时,会通过自己的理解去运用甚至改变事物对他的意义[11]153-243。该理论的基本立场是,事物对于人们所具有的意义本身很重要,人们根据事物对其所具有的意义而对这些事物采取行动。也就是说,人们对某件事情采取何种行动是以个体对该事件的意义解释为前提;这种意义阐释来源于个体与其同伴和社会的互动,而不存在于这些事物本身的意义之中;人们在具体情境中通过自己的理解去运用和修改事物的意义[12]21-25

    阎光才[13]指出,在过去的一些研究中,“要么把学人假定为一种理想人格的存在,要么倾向于将教师视为制度结构的受动者或屈从者,往往难以顾及在真实情境中人的行动与文化、制度之间频繁互动所表现出的多重复杂面相。”符号互动理论为研究人们在社会情境中为何采取这种行动提供了思路,也为本研究提供了一种解释框架。本研究的主要问题是探究教师参与教学改革的动力问题,本质上是教师如何看待教学改革对教师的意义这一问题,并采取何种行动。教学改革可以被视为存在于高校场域这种特殊社会环境中的一种符号,符合符号互动理论的一般特征和基本要求。因此,用符号互动理论解读教师参与教学改革的基本意蕴,提炼教师参与教学改革动力的应然之义,具有适切性。该理论对本研究富有解释力的基本论点在于:1. 如果把“教学改革”视为一种符号,研究型大学教师对教学改革所采取的行动是以“教学改革”这个事物对于教师的意义为基础的;2. “教学改革”的意义可能来源于教师与制度、政策、管理者、同行、领导、同事、学生、社会等的互动,而不仅存在于教学改革本身之中;3. 当教师在应对“教学改革”时,他可能通过自己的解释去运用和修改“教学改革”的意义,随着今天大学所处的生态环境和社会场域的不同,“教学改革”本身的意义可能有“被修改”的倾向。

    研究基于扎根理论的基本程序展开数据分析[14]20-28,借助Nvivo软件对收集到的资料进行三级编码。步骤如下:

    首先将文本导入软件,对资料进行逐字逐句分解,“消化并反映”原始数据[15]。尽量以一种开放的心态“悬置”个人“偏见”和已有学术研究的“定见”提取研究资料中重要的、突出的、屡次出现的节点进行编码,产生最基本的代码(generating initial codes),使用研究对象的“原话”和借鉴相关文献和理论作为编码标签 [16]。经过对资料的反复对照、比较、整合、归纳,从资料中抽象出初始概念76个,经过整理、合并,并剔除出现频次低于2次的初始概念,最终形成了66个初始概念,部分编码示例如表2所示(由于篇幅有限,本表仅截取20个初始概念中的部分初始概念进行示例展示)。

    表  2  开放式编码示例
    编号 初始概念 频次 原始语句举例
    1 上级要求 12 更多的老师开展教改也是在教育部号召、学校的这个要求下进行的,那我就弄呗。
    5 制度驱动 28 教师搞不搞教学改革,教师的行为趋向,肯定受政策制度的裹挟,比如制度里面有没有考虑。一堆铁屑,立的少,趴的多,你给个定向磁场,大家就立起来了嘛!
    6 职业忠诚 48 我作为教师,我做的工作主要就在教学上,教学工作做得不好,我对不起我这个职业啊。
    8 学生认可 18 可能有比钱更重要的事情,就是我通过我的教学,得到学生的喜爱和赞扬,他们很认可我,我觉得就更乐于去弄好教学上的事情了。
    12 家庭 8 因为我家里面都是老师,我父母在教学上非常敬业,反正就是看他们上课长大的,然后可能是他们的这种潜移默化的力量,那我今天自己也走上讲台,我提醒自己,我不能应付。另外,我甚至还学到一些我爸妈的教学技能和方法,所以也愿意做改革探索。
    13 导师 6 我曾经在博士后期间的合作导师,他在这方面我感觉就做得很好,也是给了我一些积极的影响和鼓励。……当然我也希望自己做好这种培养人的工作,别给学生留下成长的遗憾。
    14 领头羊 15 我是从2014年来到咱们学校,主要是跟着学科组长做教学工作,……那在这个过程当中,我慢慢地学习啊,并且了解了这个本科教学改革工作应该如何去做。
    18 学科发展 7 那我们这个学科是自从我们学校成立的那一天就有,在历史上从来就没有怎么衰败过,到今天还是蒸蒸日上,这种情况,主要得益于这个学科的这些教师在不断地探索教学改革。
    20 项目孵化 14 这个项目督促我进一步做思考和完善,甚至产生新的教学思路,取得新的教学效果,从这一点来说,项目孵化我开展教学改革,教学改革项目和我们教师开展教学改革是双向促进。
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    通过主轴编码对开放式编码进行聚类分析,在各个不同的概念之间建立关联。对获得的66个初始概念按照其内涵的意义进行分类,得到“类属”(category)。借助来自受访者阐述的本土“敏感概念”(sensitizing concepts)引导分类过程,在反复比较的过程中明确这些分类的属性、维度和关系,保证分类结果的“真实性”和“适当性”。在这个过程中,结合前期抽样获取资料的情况进行了访谈对象的再次补充选择,以获得更丰富的数据。如果发现类属性上具有概念的相似性或意义的相关性,就以更抽象的概念进行聚类,见表3

    表  3  类属情况示例
    序号 初始概念 类属
    1 上级要求;组织任务 任务要求发动
    2 政策导向;政策敏感;制度驱动 政策制度驱动
    3 职业忠诚;教学职责;良心活儿 忠于职业操守
    4 学生认可;价值感;成就感 享受成就体验
    5 团队;梯队;课程组 团队平台支撑
    6 家庭熏陶;夫(妻)共促;师门传承 血缘与学缘
    7 同事、同行赞赏 朋辈效应
    8 学生积极性高、学生反馈好 接受性主体的正向反馈
    9 学院领导支持;系主任认可;师傅鼓励 关键群体支持
    10 教学骨干带领;教学督导组专家指导 教学领袖牵引
    11 专业延续;学科发展 专业学科发展需要
    12 项目支持;教学改革项目的自然产出;项目中期检查和结题倒逼 项目孵化
    13 教师称谓;教师本分 教师身份概念化
    14 能力提升;教学相长 自我成长诉求
    15 上课标配;教学常态化 教学标配
    16 与优质生源匹配的教学;与大学名声相适应 组织声誉
    17 职业发展突破口;发挥长处;不同年龄段的生涯选择 生存之道
    18 教学感觉良好;掌握教学技能 专业知能
    19 关注国家政策;紧跟教学改革动向 高敏感度
    20 挚爱;个人志趣 兴趣爱好
    21 利益;资源;高级感;扬名 名利资源
    22 刷存在感;门槛值;入场券;绩点;指标 符号消费
    23 学生成长;人才成才;学生发展 学生发展
    24 社会变化快;知识更新快;教学对象变化 社会需求
    25 顺势而为;跟着念经 跟随大流
    26 大课;公共课;研究型课程;专业课 课程适合
    27 较高的标准;不想糊弄;追求卓越教学的惯习 较高的教学目标
    28 外在效应;作秀;虚荣心 秀场载体
    29 熟悉套路;隐秘的机制 熟悉层级套路
    30 教学文化;校训激励;学校提倡 教学文化倡导
    31 同事降岗;牛人被拒等 反面教材
    32 某个特殊机会;学生吐槽刺激等 关键事件触动
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    借助本研究理论敏感的来源(所掌握的技术性文献、非技术文件、经验性知识),结合多种方式收集的资料情况,提炼出主题,进行选择性编码。围绕32个类属,定义和命名主题,确定每一个主题的本质(essence)包含哪些方面,思考主题本身以及各个主题之间的关系,将各个主题之间建立系统的联系,并使主题之间相对独立,把概念化尚未发展完备的范畴补充完整,产生三级编码。用实物收集等其他方式得到的资料对编码进行印证与补充,得出研究型大学教师开展教学改革动因的4个核心类属,详见表4

    表  4  核心类属情况示例
    核心类属 类属 内涵
    不同主体主导因素 自我良好的专业知能 教师的专业素养和教学能力水平,也包含了教师的认知能力、人格与个性特征。
    自己较高的教学目标 以不断追求良好的教学效果、不断提升教学质量为目标,追求卓越教学。
    自身教学探索的兴趣 出于对教学的兴趣爱好(即便无外在激励且需投入时间、情感)。
    自我成长发展诉求 把“教好学生”作为实现自身成长进步、实现教育理想的机会和载体。
    “关键群体”支持 学校或学院主管教学的领导层作为教学组织里具有话语权的灵魂人物对教学活动的认可、
    鼓励和支持。
    “教师领袖”感召 能带给教师教学鼓励、提供教学知识和技能、解决课堂教学问题并热心学习有关教学新事物的同事。
    同事朋辈的带动 周围同事、同行、朋辈的鼓励、示范、认可、帮助和扶持带来的影响。
    血缘与学缘 生长的家庭的“熏陶”,或者在受教育生涯中一些教师、导师对教师的影响。
    学生正向反馈 作为教学改革主体的学生对教学改革的认同度、主动意识、配合度等
    实践过程主导因素 课程适合 教师认为承担课程的规模、学时、学科知识的性质、结构和特点适合教学改革。
    高敏感度 对教学改革政策制度、动态、问题等具有较强的敏感性和较快的反应速度。
    熟悉套路 熟悉教学内部体系的一些“隐秘”机制。
    成就体验 教师参与教学改革过程中的愉悦体验(被需要、被尊重、实现价值等)。
    政策制度驱动 响应政府和学校战略所需而制定的政策制度开展教学改革。
    任务要求发动 组织要求教师予以配合的行动路线,教师出于组织忠诚感开展教学改革。
    学科发展需要 出于学科和专业发展需要进行教学改革创新。
    团队平台支撑 具有共同教学愿景的组织和交流平台,帮助教师解决教学问题,提升教学能力。
    项目孵化促进 组织设立的教学项目,给予必要的经费支持、过程性指导和成效检验。
    目标结果主导因素 名利资源驱使 物质奖励、评奖评优、经费等自利性动力。
    符号绩点消费 声誉体系中的某个绩点、门槛值、入场券、指标。
    提供秀场载体 教师充分展示自身教学潜能和引起他人关注的载体。
    忠于职业操守 教师忠于教育事业的责任感、义务感和奉献精神等,非利益驱动。
    促进学生成才 促进学生知识和能力的进步与发展。
    适应社会需要 符合社会对人才培养的需要,接受市场的检验和国家发展战略需要。
    提升组织声誉 对组织处于理想状态的追求,为组织的长远发展而进行改革的责任。
    情境场景主导因素 文化熏陶 教师对教学改革遵循的价值体系与行为规范的综合,是教师所处的大学组织的教学改革舆论及
    教学改革风气。
    生存之道 基于现实境遇(职称评聘、职务晋升、自身特点等情况)的一种职场选择。
    教师身份概念化 教学活动对于教师行为的正当性,教师角色和教师身份的应有内涵。
    教学活动标配 课堂教学的应有内涵,让学生在有限的课堂获得最多,是大学教学的标配。
    随波逐流 “身不由己”地“跟随大主流”趋势实施教学改革。
    反面教材刺激 一线教师亲历或亲闻的负面事件给教师教学改革的参与态度带来影响。
    关键事件触动 一些偶发事件(重要人物、重大事件触动、激发)促使教师教学改革。
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    根据以上数据,我们初步提炼出研究型大学教师参与教学改革的32种动力因素,按照不同主体主导、实践过程主导、目标结果主导和情境场景主导四个维度可以分为四种动力类型。教师对教学改革的参与和投入,其行为取向体现出不同影响因素的组合与交织,各类影响因素对研究型大学教师参与教学改革的行为取向产生不同的影响,发挥着相应的作用。

    研究型大学教师认知教学改革的意义具有情境性、能动性和变化性,其参与教学改革的动力也具有相应特征。大学一线教师结合所处的组织场域、社会情境以及自身对教学改革这一事物的认知,综合考量教学改革的多重意义,做出是否参与教学改革的行为选择。在此过程中,教师可能会修正、改变、异化教学改革本来的意义,体现出教师作为教学改革行动者与场域、情境互动的能动意志。符号互动理论主张,理解人的行为可以通过主体与情境、客体的结合展开,所有具有意义的符号只有放在特定的情境之中才能确切表达其意义[11]228-237。教学改革的意义是教师赋予自己采取什么样的行为的一个标识,这里的意义是一个情境性概念。教师对教学改革这件事情的理解,在不同的社会情境和组织场域下、不同的政策制度背景下,意义会有不同。根据一线教师视野下的高校教学改革实际样态和一线教师对于教学改革的真实认知,大学与社会情境因素影响了教师作为教学改革行动者的行动取向。

    不同的教师对教学改革的诉求不同,即什么因素对自己重要、哪些事物是值得自己去谋取的标的物,因此,在不同的情境下,研究型大学教师对教学及教学改革意义的定义具有差异性和能动性。L老师提到:“咱也不是拳头专业,在学校也不太受重视,我就是在这样一种环境中,我觉得教学是我的特长,之所以对教学改革投入很多,也是我自己职业发展的一个契机和切入口。”(10008L2-031)可见,对于老师来讲,该教师结合所处的情境和自己的实际情况,将参与教学改革作为自身职业发展的突破口。Y老师则谈道:“我这个年龄,科研也就那样了,科研也干不了啥事儿了,嗯,但经过这些年,我对教学的感觉不错,然后咱们就往教学上发展,教学改革那就理所当然了吧,这也是我的一种选择吧!”(10008Y1-015)Y老师把投入教学,开展教学改革视为自己的生涯选择。

    在研究中,受访者提到的教学改革的意义,在内涵上既包含物质性、符号性的外在意义,也包括道德精神层面、教师和学生成长方面的内在意义。前者是指教师通过教学改革这种形式的实践可获得职称评定、年终考核、某种称号评选资质的积累、高级感的象征或项目经费支持、奖励、荣誉、机会等,是以外在利益作为表现形式。如果教师更强调外在意义,那么教师参与教学改革的动力受到学校提供给教师多少外在意义或多大程度上满足这些外在意义的诉求的影响。如果教师更强调一种内在意义,则会更自发主动参与和投入教学改革。伴随着情境的变化,教师参与教学改革的动力遵循多种因素构建的场域结构与教师主体意志相结合的能动变化逻辑。T老师还提到:“单位评职称的时候有个可选项,就是关于参与教学改革的一个选项……,至少在文本方面,这些年在逐渐靠近逐渐增加是否开展教学改革、教学项目、教学论文、教学成果奖等的指标比重。”(10004T1-011)然而,本研究也发现,当教师处于在业绩考核与资源分配体系对参与教学改革的认可度相对弱化的环境下,教师会选择疏离教学和教学改革活动。

    研究型大学教师参与教学改革的行为是复杂多样的动力因素综合作用的结果,甚至以矛盾的方式同时存在。这些动力来源包括不同主体主导的因素、教学改革实践过程主导的因素、目标结果主导的因素和情境场景主导的因素,这些因素的组合与交织,体现了教学改革动力的多样化、复杂性和教学改革行为选择的矛盾心理纠结。

    引发教师实施教学改革的动力因素具有多元性。通过扎根理论的方法取径,本研究发现66个初始概念,并提取出32个主要类属,可以看到,影响教师参与教学改革的动力因素具有多元性。不同教师投入教学改革的需求不尽相同,甚至差异很大,且引发教学改革的动力因素不具有唯一性和单一性,有来自教师自身、教学改革本身,也有来自他人、组织的和社会,多种动力因素对于推进教师教学改革行为都发挥了作用。

    教师参与教学改革的动力有时还体现出一种矛盾冲突(contradiction and conflict)逻辑。有教师提到:“教学、教学改革,对于大学教师而言,肯定是应该的,而且今天这种情况下,教学改革非常必要;但投入精力太多,还啥也看不到,啥也不算,那我肯定就会算啊,我要比较一下啊,我要是把这些精力投入科研的话,显示度更高,所以挺矛盾的”(10213L1-008)这与鲍威等人的研究结果一致,大学教师在自我职能定位与行为选择之间存在矛盾冲突,近80%的教师从思想上认同将教学作为首要职能,但从个体行为层面看,存在明显的“重研轻教”[17]倾向。在“费力不讨好”的教学行为与“可以带来现实利好”的科研行为之间二元选择也是一种工具理性与价值理性抉择的过程,其间不排斥价值理性的彰显,也不乏工具理性的影响,使得一线教师开展教学改革陷入悖论的桎梏和矛盾的冲突。

    教师参与教学改革是诸因素综合影响的结果,不同的动力因素发挥的具体作用以及作用的强弱也存在差异,体现出复杂性特征。一位从教20余年的教师感慨:“各种热热闹闹的教学改革背后有多少价值,有多少能真的让学生受益,真的不好评估,但的确有教师将其用来证明“教学实力”、显得有“高级感”的举证,这也无可厚非。”(10467M1-036)根据符号互动理论,个体“自我(self)”概念包括了“主我”(I)和“客我”(me)两个子概念[18]75,教师参与教学改革的动力可能来源于“主我”教师职业责任感和教学兴趣,对教学的认知,对教学理念的理解,对卓越教学的追求,以及教师的实践智慧;也包括“客体化的我”对教学改革采取的行为意愿,如面对社会对人才培养的需求困境、就业学生在工作中遇到的问题、学生成长诉求等。教师产生改变旧有不合时宜的教学、引入新教学理念和方法的想法,还可能是出于名利动机,面对内卷化的社会做出“权宜”的教学改革,教师以教学改革为载体和形式,希望获得项目经费奖励、职称晋升的条件、专业评估的绩点、人才称号的入场券、教学声望等“政绩工程”,还可能是在上级重视和鼓励,以获得一种高级感或存在感。J老师认为:“要想取得形式上的效果、上面要的效果、指标上的效果,比如(教学中)各种看起来花哨的东西,那比做科研好应付得多,也许“聪明”的老师看穿了这一点,于是拿教学改革作为载体,一个对自己有显示度的载体,想借此做秀。”(10007J1-016)可见,由于大学教学改革的意义涉及价值判断的多个面向,必然引起不同教师参与教学改革的动力因素的差异性和复杂性。

    大学一线教师作为教学改革的行动者,他们在与多重社会关系的互动中形成了包括主体因素、过程因素、目标因素和场景因素四种不同的动力维度。四种动力维度嵌套在开放的情境之中,整合协调形成一种关系结构间互动的动力机制,遵循多维共存、集聚耦合的交互共生关系。

    研究型大学教师参与教学改革的动力因素复杂多样,但却始终保持着开放性特征。在米德[11]308-316看来,自我形成于开放的社会关系之中,并且始终处于一个动态开放的过程中。审视教师的教学改革动力,也需要一种关系结构来考察,这种关系结构包括教师与教师自身、教学实践主体、教师以外的他人、教师所在的组织、教师身处的社会等关系结构,教师参与教学改革的行为动力以教师在教学改革实践中对遇到的各种关系如何处置为表征,不断地与情境与文化交换信息与意义,呈现出开放的状态。有老师提到:“我得好好对待教学了,我们学校这么大,学校又好,有一次,我听说一位特别牛的海归博士来我们学校应聘,好像都没被录取,那我拿什么站稳脚跟呢?得琢磨自己的教学啊。”(10614Y1-026)同时,在激发教师参与教学改革的动力因素中,由于开放的外界新因素的出现,“自我”从外部环境中获取新的、原来可能未显现的教学改革意义,从而产生新的动力因素来适应新的环境,各种动力因素和维度嵌套在开放的情境中,是一个非封闭的、发展的(非静止的)框架。

    研究型大学教师参与教学改革的动力遵循一种互动与共生逻辑。任何社会现象都是一种共变关系,研究型大学教师是社会的人,其教学行为脱离不开身份要求、社会角色、社会地位、社会压力、规范和价值、群体归属、文化规定等因素的影响。一位青年教师用一个比喻诠释了这种互动共生逻辑,教师搞不搞教学改革,教师的行为趋向,肯定受政策制度的裹挟,比如制度里面有没有考虑。一堆铁屑,立的少,趴的多,你给个定向磁场,不就全立起来了?(10008L4-056)个体在与社会的互动中确立自身身份,个体与社会之间不停进行互动并发生变化,并互相影响、不可分割[11]164-185。研究型大学教师处于不同的学科组织、大学组织和更广阔的社会情境,他们参与教学改革的过程自然也离不开教师与教师、教师与学生、教师与教学管理人员、教师与大学组织、教师与制度、教师与社会的互动过程。教师参与教学改革的每一种动力因素的变化、改善和提升都将引发另一种因素的变化发展,多种维度的动力因素体现出互动性与共生性。

    综上所述,教师教学改革动力涉及价值、信仰、观念、目标、使命、精神、象征等文化因素,教学改革是教师与不同关系社会化的过程,教师在与不同关系互动过程中去习得了教学改革作为符号的意义。高等教育应从需求侧的角度去对许多事物进行考量和研判,改革才有针对性,其活力才能释放[19],政府、高校、二级学院等组织层面和教学管理者层面需要有针对性地采取措施推动教师参与教学改革。

    教师参与教学改革动力的变化性来源于教师所处的变化的教学改革情境。内卷时代,一线教师所身处的大学必须应对有效大学的拷问、解决内外协调的冲突,大学组织在此过程中容易造成声誉策略的误构,教学改革的意义逐渐异化为外在的名声、绩效等一些副产品。基于这样的场域,教师的教学改革行为也体现出与组织互动的不同意义。教师会基于外部组织建构的规则体系和特定情境的变化,结合自己的实际情况,综合考量教学改革的意义,且局限于自身对教学改革意义认知范围,做出是否参与教学改革的选择。克拉克·科尔[20]55提到,大学需要为教师营造一种包括稳定感、安全感、持续感和平等感等适宜的环境。对于教学改革而言,由于研究型大学教师参与教学改革的动力具有情境性、能动性和变化性,学校应着力营造一种积极的教学改革情境与文化。根据弗雷德·鲁能伯格提到的文化建构理论[21]84-85,大学要充分发挥好教学文化中几种重要角色的作用,包括:教学改革先行者对教学改革的诠释作用,领导者对教学文化价值观的树立、传达和护卫作用,教学管理者对教学文化的“耳语”作用和教学政策具体执行作用,一线教师对日常教学文化的传播、强化和维系教学改革意义的作用。以上几个重要角色之间要建立沟通网络和相互间信任感,激发教师教学改革的内在激情,从而营造积极的教学改革文化。

    在不同的“行动依据”面前,教师具有不同的行动策略。鉴于目前大学教师参与教学改革的动力在很大程度上受大学对教师的评价制度影响,建议研究型大学要重视大学评价制度改革,推进现行评价制度的改革和完善,发挥其内化牵引和激励保障作用,增加教学改革在职称评定中的权重和在业绩考核方面的认可度,改变注重科研、淡化教学的评价倾向,使教师走出教学与科研“二元悖论”的困境,激发一线教师投入教学改革的动力。研究中,大部分受访者表示了对教学改革的认同,并从思想上愿意参与教学改革,但作为兼具经济人与社会人的教师们最明显的诉求是期待自己投入教学改革的行为“有保障”、有“行动依据”。大量的材料节点提到“从制度上完善评价标准,将教学改革的参与和成果作为职称评审的重要条件”“提高教学研究在评审中的比重”等。现实中研究型大学教师的行动往往表现为工具与价值意义的两面性,或者就是二者结合的混合体[13]66。观察发现,在教学改革上取得明显效果的教师大多表现出多种动力因素(甚至外在效应)一起发挥作用的复杂效应。作为教师教学改革支持系统的教学制度不能从管理的角度简单方便地管控教师的教学行为,要把类似于学生评教这样的管理制度用于正向引导和完善教师教学的手段;而不是作为危及教师职业安全的工具,这会致使教师采取过分迎合学生的心态与行动策略,从而阻抑教师探索教学改革的积极性。

    布迪厄强调,行动者“进入”某种场域采取行动是行动者在认知层面通过内化场域的社会结构来达到,基本过程是行动者把所在场域的客观结构“置换”成行动者自己的“心理结构”。行动者在某种场域中采取什么样的行动,从根本上是行动者把自身的需求与场域的社会结构相“凝结”,既体现着行动者自身的主体意志,也反映了行动者与社会结构的互构[22]131-151。在愈演愈烈的竞争环境下,一些教师出于多种需要参与教学改革,可能有超出基于教学改革内在价值的动力因素。高校要在坚守基本原则的前提下包容多种动力交织的教学改革行为。教学管理应关注到不同年龄、教龄的教师的不同教学水平发展特征和心理诉求,制定个性化和人性化的教学发展计划和教学管理方式,建立良性的教学激励机制。高校也应提供有针对性的教学培训与支持,建立相应的沟通和对话机制,吸纳一线教师参与教学规范与制度的讨论、设计、出台与实施,扩大教师参与教学治理的深度和广度,从而获得教师们对制度规则的理解,从不同维度解决教师对教学改革的困惑,也让教师在投入教学改革中得到尊重,收获成就感。当高校从组织层面为教师提供合适的节奏支持,当一线教师感受到来自组织和管理者实施的不同层次的目标激励、尊重和信任,教师才能具有持久、充分、有效地参与教学改革的积极性,才能将教师引向真正有利于切实提高教学效果的教学改革中去。

  • 表  1  访谈对象的人口学特征分布表

    变量 样本特征 频数 百分比/%
    性别 16 48.5
    17 51.5
    年龄 35岁及以下 2 6.1
    36~40岁 7 21.2
    41~45岁 12 36.4
    46~50岁 6 18.2
    51~55岁 3 9.1
    56~60岁 3 9.0
    学历 硕士 5 15.2
    博士 28 84.8
    职称 讲师(助理教授) 5 15.1
    副教授(高级讲师、高级工程师) 17 51.5
    教授 11 33.4
    类型 教学型教师 8 24.2
    教学科研型教师 25 75.8
    学科 哲学 2 6.1
    经济学 1 3.0
    法学 1 3.0
    教育学 6 18.2
    文学 2 6.1
    理学 5 15.2
    工学 10 30.3
    农学 2 6.1
    管理学 1 3.0
    艺术学 1 3.0
    交叉学科 2 6.1
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    表  2  开放式编码示例

    编号 初始概念 频次 原始语句举例
    1 上级要求 12 更多的老师开展教改也是在教育部号召、学校的这个要求下进行的,那我就弄呗。
    5 制度驱动 28 教师搞不搞教学改革,教师的行为趋向,肯定受政策制度的裹挟,比如制度里面有没有考虑。一堆铁屑,立的少,趴的多,你给个定向磁场,大家就立起来了嘛!
    6 职业忠诚 48 我作为教师,我做的工作主要就在教学上,教学工作做得不好,我对不起我这个职业啊。
    8 学生认可 18 可能有比钱更重要的事情,就是我通过我的教学,得到学生的喜爱和赞扬,他们很认可我,我觉得就更乐于去弄好教学上的事情了。
    12 家庭 8 因为我家里面都是老师,我父母在教学上非常敬业,反正就是看他们上课长大的,然后可能是他们的这种潜移默化的力量,那我今天自己也走上讲台,我提醒自己,我不能应付。另外,我甚至还学到一些我爸妈的教学技能和方法,所以也愿意做改革探索。
    13 导师 6 我曾经在博士后期间的合作导师,他在这方面我感觉就做得很好,也是给了我一些积极的影响和鼓励。……当然我也希望自己做好这种培养人的工作,别给学生留下成长的遗憾。
    14 领头羊 15 我是从2014年来到咱们学校,主要是跟着学科组长做教学工作,……那在这个过程当中,我慢慢地学习啊,并且了解了这个本科教学改革工作应该如何去做。
    18 学科发展 7 那我们这个学科是自从我们学校成立的那一天就有,在历史上从来就没有怎么衰败过,到今天还是蒸蒸日上,这种情况,主要得益于这个学科的这些教师在不断地探索教学改革。
    20 项目孵化 14 这个项目督促我进一步做思考和完善,甚至产生新的教学思路,取得新的教学效果,从这一点来说,项目孵化我开展教学改革,教学改革项目和我们教师开展教学改革是双向促进。
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    表  3  类属情况示例

    序号 初始概念 类属
    1 上级要求;组织任务 任务要求发动
    2 政策导向;政策敏感;制度驱动 政策制度驱动
    3 职业忠诚;教学职责;良心活儿 忠于职业操守
    4 学生认可;价值感;成就感 享受成就体验
    5 团队;梯队;课程组 团队平台支撑
    6 家庭熏陶;夫(妻)共促;师门传承 血缘与学缘
    7 同事、同行赞赏 朋辈效应
    8 学生积极性高、学生反馈好 接受性主体的正向反馈
    9 学院领导支持;系主任认可;师傅鼓励 关键群体支持
    10 教学骨干带领;教学督导组专家指导 教学领袖牵引
    11 专业延续;学科发展 专业学科发展需要
    12 项目支持;教学改革项目的自然产出;项目中期检查和结题倒逼 项目孵化
    13 教师称谓;教师本分 教师身份概念化
    14 能力提升;教学相长 自我成长诉求
    15 上课标配;教学常态化 教学标配
    16 与优质生源匹配的教学;与大学名声相适应 组织声誉
    17 职业发展突破口;发挥长处;不同年龄段的生涯选择 生存之道
    18 教学感觉良好;掌握教学技能 专业知能
    19 关注国家政策;紧跟教学改革动向 高敏感度
    20 挚爱;个人志趣 兴趣爱好
    21 利益;资源;高级感;扬名 名利资源
    22 刷存在感;门槛值;入场券;绩点;指标 符号消费
    23 学生成长;人才成才;学生发展 学生发展
    24 社会变化快;知识更新快;教学对象变化 社会需求
    25 顺势而为;跟着念经 跟随大流
    26 大课;公共课;研究型课程;专业课 课程适合
    27 较高的标准;不想糊弄;追求卓越教学的惯习 较高的教学目标
    28 外在效应;作秀;虚荣心 秀场载体
    29 熟悉套路;隐秘的机制 熟悉层级套路
    30 教学文化;校训激励;学校提倡 教学文化倡导
    31 同事降岗;牛人被拒等 反面教材
    32 某个特殊机会;学生吐槽刺激等 关键事件触动
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    表  4  核心类属情况示例

    核心类属 类属 内涵
    不同主体主导因素 自我良好的专业知能 教师的专业素养和教学能力水平,也包含了教师的认知能力、人格与个性特征。
    自己较高的教学目标 以不断追求良好的教学效果、不断提升教学质量为目标,追求卓越教学。
    自身教学探索的兴趣 出于对教学的兴趣爱好(即便无外在激励且需投入时间、情感)。
    自我成长发展诉求 把“教好学生”作为实现自身成长进步、实现教育理想的机会和载体。
    “关键群体”支持 学校或学院主管教学的领导层作为教学组织里具有话语权的灵魂人物对教学活动的认可、
    鼓励和支持。
    “教师领袖”感召 能带给教师教学鼓励、提供教学知识和技能、解决课堂教学问题并热心学习有关教学新事物的同事。
    同事朋辈的带动 周围同事、同行、朋辈的鼓励、示范、认可、帮助和扶持带来的影响。
    血缘与学缘 生长的家庭的“熏陶”,或者在受教育生涯中一些教师、导师对教师的影响。
    学生正向反馈 作为教学改革主体的学生对教学改革的认同度、主动意识、配合度等
    实践过程主导因素 课程适合 教师认为承担课程的规模、学时、学科知识的性质、结构和特点适合教学改革。
    高敏感度 对教学改革政策制度、动态、问题等具有较强的敏感性和较快的反应速度。
    熟悉套路 熟悉教学内部体系的一些“隐秘”机制。
    成就体验 教师参与教学改革过程中的愉悦体验(被需要、被尊重、实现价值等)。
    政策制度驱动 响应政府和学校战略所需而制定的政策制度开展教学改革。
    任务要求发动 组织要求教师予以配合的行动路线,教师出于组织忠诚感开展教学改革。
    学科发展需要 出于学科和专业发展需要进行教学改革创新。
    团队平台支撑 具有共同教学愿景的组织和交流平台,帮助教师解决教学问题,提升教学能力。
    项目孵化促进 组织设立的教学项目,给予必要的经费支持、过程性指导和成效检验。
    目标结果主导因素 名利资源驱使 物质奖励、评奖评优、经费等自利性动力。
    符号绩点消费 声誉体系中的某个绩点、门槛值、入场券、指标。
    提供秀场载体 教师充分展示自身教学潜能和引起他人关注的载体。
    忠于职业操守 教师忠于教育事业的责任感、义务感和奉献精神等,非利益驱动。
    促进学生成才 促进学生知识和能力的进步与发展。
    适应社会需要 符合社会对人才培养的需要,接受市场的检验和国家发展战略需要。
    提升组织声誉 对组织处于理想状态的追求,为组织的长远发展而进行改革的责任。
    情境场景主导因素 文化熏陶 教师对教学改革遵循的价值体系与行为规范的综合,是教师所处的大学组织的教学改革舆论及
    教学改革风气。
    生存之道 基于现实境遇(职称评聘、职务晋升、自身特点等情况)的一种职场选择。
    教师身份概念化 教学活动对于教师行为的正当性,教师角色和教师身份的应有内涵。
    教学活动标配 课堂教学的应有内涵,让学生在有限的课堂获得最多,是大学教学的标配。
    随波逐流 “身不由己”地“跟随大主流”趋势实施教学改革。
    反面教材刺激 一线教师亲历或亲闻的负面事件给教师教学改革的参与态度带来影响。
    关键事件触动 一些偶发事件(重要人物、重大事件触动、激发)促使教师教学改革。
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  • 收稿日期:  2024-04-02
  • 刊出日期:  2025-02-01

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