Category Construction and Orientation in Parent/Child Interaction
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摘要: 亲子互动作为一种言谈应对的具体类型，本质上是由家长和孩童共同完成的一项互动成就。研究采用来自四个家庭的亲子互动录像和转写为语料，融合会话分析研究（CA）和成员范畴分析（MCA），提出了范畴研究的社会行为观。语料分析证明亲子互动过程中家长和孩童通过在具体序列位置执行的社会行为，建构和观照家长/孩童、玩伴/玩伴及教师/学生三种不同的社会范畴关系对，呈现三种不同的成员范畴化机制。研究提出的成员范畴社会行为观创新了MCA研究，彰显了CA与MCA融合的可能性和必要性；研究发现还有助于我们对亲子互动的深层次理解和具体应用。Abstract: Parent/Child interaction as a type of talk-in-interaction is fundamentally a participant-produced interactive achievement. Taking video recordings and transcripts of parent/kid interactions from four families as its data, and integrating Conversation Analysis (CA) with Membership Categorisation Analysis (MCA), we propose to understand categorisation as constructed by social actions. Data analyses show three relation pairs, namely, guardian/kid, friend/friend, and teacher/pupil, are co-constructed and oriented to by relevant parties with social actions executed at specific sequential positions by parents and children, evoking three different member categorisation devices. This research not only innovates MCA studies, but also showcases the necessity and possibility of integrating CA with MCA. Research findings have deepened our understanding of parent/child interaction and might be applied in social practice.
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作为一种社会机构[1]1，家庭是其成员开展家庭生活、完成家庭角色与关系、建构并观照社会秩序[2]77最基本的场所。家庭成员通过参与家庭生活，包括言语互动，执行各种社会行为，建构和观照各类社会关系、并建构家庭这一特殊的社会机构。对于儿童来讲，家庭生活除了提供生活场所和保障之外，还是其通过家庭互动，尤其是亲子交流[3]1来直接接触社会规范，从而习得社会规范，并最终完成社会化的重要途径。本研究以来自四个家庭的亲子交流为语料，融合会话分析和成员范畴分析，从微观视角探究亲子互动中的关系建构，揭示亲子关系的复杂性，再现行为执行与身份/关系建构的内在联系。
一. 范畴/身份研究
亲子关系在本质上是一种具体的社会关系，无论是父母还是子女都是社会生活中的一种具有特定社会属性的身份。现有的社会身份研究基本上是在心理学和社会学领域展开的，而Harvey Sacks提出的社会成员范畴分析（membership categorisation analysis, MCA）[4]40则是该研究的一种突破。
一 身份研究的心理学、社会学路径
心理学和社会学领域内的身份研究把社会身份理解为一种角色或群体，关注个体身份与群体成员之间的关系，并借此预测个体的行为 [5]3。
心理学领域内的代表性理论主要有社会身份论（social identity theory） [6]2和自我范畴化理论（self-categorisation theory）[7]2等。前者关注社会群体的形成以及个人对群体行为的感知，后者关心全员性的动态特征；两者的共同之处在于对个人如何融入群体以及如何处理与其他社会群体关系的研究。从研究内容来看，心理学领域内的社会身份分析主要是对社会身份的理论探讨和建构，是对社会范畴化的一般性探究。从研究方法来看，社会身份的心理学及传统社会学研究缺乏对社会成员如何理解社会身份或社会范畴的具体情境和具体做法的微观分析 [8]，所以未能从互动层面客观再现社会身份被建构、管理、商讨的动态过程。
社会学领域对社会身份的研究在Harvey Sack之前，关注的是个人如何被社会影响以及社会如何被个人塑造的问题，而没有聚焦个人如何通过社会互动来完成其日常生活和身份建构，割裂了社会互动与身份研究之间最直接的关系。个人的社会身份从客观上来讲是一种日常生活中的互动成就，由交际者通过社会行为建构而成 [9]。Sacks[10]摒弃了心理学以及传统社会学探究个人大脑运作机制的做法，在继承Schütz[11]2思想的基础上另辟蹊径，从报纸标题、报纸专栏 [4]以及互动语料[12]出发，提出了成员范畴分析法这一研究领域，专注社会成员在社会生活中建构范畴/身份和社会关系。
二 MCA与儿童故事讲述
Harvey Sacks提出的MCA，与他和Emanuel Schegloff、Gail Jefferson共同提出的会话分析一样，也是民俗方法学 [2]视角下的一个研究内容。具体来讲，MCA是有关“社会知识在日常情境和实践中如何被组织以及如何被使用的一种缜密的研究方法” [5]5，其核心是社会成员进行社会范畴化和局部推理所使用的常规方法。
MCA的提出实际上源于一个两岁儿童所讲故事的前两句，“The baby cried. The mommy picked it up” [13]。任何听到这两句话的社会成员可能都会进行如此的理解：故事中的baby是一个婴孩，mommy是这个婴孩的妈妈，妈妈之所以抱起他，是因为他在哭泣，因为哭泣是婴孩的一种典型行为，而达成这样的理解所需要的正是人们对MCA的使用。Harvey Sacks提出的MCA包括这样一些核心概念[13]：成员范畴化机制（membership categorisation devices）、范畴（categories）、范畴相关行为（category-bound actions）等。上述儿童所讲故事前两句中的baby和mommy就是两个范畴，这两个范畴构成一个标准关系对（standardised relational pair），这两个范畴或者说这个标准关系对同属“家庭”这个范畴化机制。其中，baby的范畴相关行为之一就是哭泣，范畴相关行为涉及的正是范畴在一般或特定情境下的具体行为。MCA的运作依赖两个原则，即经济原则和一致原则[13]。经济原则指的是当社会成员用某个范畴化机制下的某个范畴来指称某一交际者时，这个指称方式对当时的互动是充分的；一致原则是指如果某一社会成员用某一范畴化机制内的某个范畴来指称某一交际者时，其他相关社会成员也应该用同一范畴化机制内的范畴进行指称。而交际对方也应该如此理解，这也就是MCA的听者原则（hearer’s maxim）。
与其说MCA是一个成熟的研究领域，不如说它是一种研究范式更合适。MCA对社会成员理解彼此社会身份，执行与其范畴或身份相关的社会行为等具有开拓意义。然而，Harvey Sacks早期的研究更多地关注交际者在语言使用中明确使用范畴的现象，而没有从互动细节或者社会行为 [9]角度开展MCA研究。更为重要的是Harvey Sacks的早期研究似乎更倾向于从静态的角度理解范畴相关行为，也就是Rod Watson所讲的范畴具体化问题（reification）[14]23。这样的做法实际上把范畴相关行为处理为一种一成不变的、静态的范畴属性，显然这样的理解或处理方法与社会成员在真实互动中的范畴/身份建构有出入。因此，Rod Watson提出了话轮形成范畴（turn-formed category）[14]的概念来补充范畴建构的动态过程。
综合会话分析与MCA的思想，继承Yu & Wu[9]所提出的身份由行为建构的思想，我们认为范畴是由交际者在言谈应对过程中在具体的序列组织位置执行的社会行为建构的。这个观点在本质上融合了CA和MCA，让MCA分析不再脱离互动细节，而是从行为建构与识解出发来见证范畴在时时变化的互动中被建构、协商、完成的具体序列发展。因此，我们认为范畴分析应该结合会话分析研究的支柱性概念，即行为、序列和话轮设计[15]，聚焦交际者在话轮构建成分内 [16]通过具体的话轮设计结合具体的序列环境所执行的社会行为，彰显MCA的互动机制；这样的做法能深度融合CA与MAC研究，为MCA研究提供一个新的理论思考和研究角度。
从本研究所关注的亲子互动来看，谈到成员范畴化机制“家庭”时，一般的理解是家庭内的各种成员，比如家长/孩童，似乎家长和孩童在家庭生活中时时建构着“家长”和“孩童”这个关系对。然而，如果我们认真审视一下具体的家庭互动，我们就可能发现家长和孩童通过各自社会行为所建构的范畴，以及范畴背后的范畴化机制并不仅仅停留在“家长”和“孩童”这个关系对，也不总是“家庭”这个范畴化机制。实际上，家长和孩童在亲子互动中通过社会行为所建构的关系对要更为丰富。下面我们将从四个家庭的亲子互动录像及转写出发，从他们的互动细节入手，探究亲子如何通过具体的社会行为建构不同的范畴关系对和范畴化机制。
二. 语料及研究方法
本研究所使用的语料为来自四个家庭的亲子互动录像以及转写，语料收集得到了相关家庭的知情同意。录像内容为家庭用餐、亲子阅读以及游戏等日常生活。我们采用Gail Jefferson [17]1提出的转写体系对语料进行了转写，语料具体情况见表1。
表 1 语料具体信息儿童编码 性别 与成人关系 录制年龄/岁 主要场景 视频总长/小时 K1 女 父女/母女 [2.4~2.7] 游戏 用餐 6.5 K2 女 父女 [3.6~3.7] 游戏 用餐 1 K3 男 母子 [3.5~4.10] 游戏 聊天 6.5 K4 男 母子/父子 [5.1~5.5] 游戏 用餐 6 本研究的研究方法为会话分析 [18]ix与成员范畴分析 [18]40的融合。作为由Harvey Sacks提出的两个研究领域，CA与MCA的共同之处在于二者均受民俗方法学的影响，均探讨交际者如何在互动中建构交际秩序。然而CA和MCA在具体研究工具、研究内容等方面又有区别，CA关注的是交际者通过话轮设计在具体的话轮构建成分内执行的社会行为以及执行行为的会话常规等内容；而MCA则关注交际者在语言使用中建构范畴以及范畴如何被交际双方所理解和使用。本研究融合CA与MCA，提出范畴由交际者在具体序列中执行的社会行为动态建构的观点，聚焦社会行为成就范畴以及成员范畴化机制的序列过程。下面我们通过语料分析来具体分析亲子互动中范畴的建构与观照。
三. 语料分析
通过无先设语料分析，我们发现在本研究所使用的语料中，家长和孩童建构了三种标准关系对，具体为：（1）家长/孩童 ，体现的成员范畴化机制为“家庭”；（2）玩伴/玩伴，体现的成员范畴化机制为“朋友”；（3）老师/学生，体现的成员范畴化机制为“教学”。
一 “家庭” => 家长/孩童
在家庭生活中，家长照顾孩童的生活和成长，孩子接受家长的照顾和生活指导。这样的场景是我们所熟知并践行的社会实践。也正是通过亲子双方在特定序列位置执行的相关行为，家长和孩童不仅建构了“家长”与“孩童”范畴/身份，而且构建了“家庭”这个范畴化机制。
语料1. [家庭1：吃早餐 /04:10-06:40]①
1 F1: 端稳, ↑唉:, 你看爸爸刚说了, ((爸爸抽纸))
2 你先端起来喝吧,
3 你端起来喝, 爸爸给你擦了,
4 要不然- 要不然你就放着爸爸没法擦,
5 端的时候看着你要端的东西,
6 不管是碗还是盘子, 还是,
7 ((爸爸擦拭孩子洒在桌子上的汤)) 行了,
8 放吧, 放的时候也是看见你的碗, (.)
9 你要把它端平了, (0.2) 明白了吗？
10 K1: 这蛋黄就是勺子舀的,
11 F1 嗯:, 爸爸问你明白了没?
12 K1: <明白了>.
进餐过程中，孩子K1用勺儿喝稀饭（见图1），可能由于不好控制，K1放下勺儿，准备端起碗直接喝。这时候，爸爸F1在第1行提醒孩子端稳碗。提醒这一社会行为的受益者是被提醒者，因为提醒的目的就是让被提醒者避免可能出现的消极局面。但是因为碗大，不好控制，所以K1把稀饭洒在了自己的小饭桌上。“你看爸爸刚说了”可以被理解为一种弱化的责备，因为K1仅仅两岁多，所以出现把饭洒在饭桌上的情况是可以理解的。接着爸爸让K1端起稀饭喝，而且主动给予帮助（“爸爸给你擦了”），帮助孩子收拾洒出来的稀饭，并解释了让K1端起来喝的原因是为了处理洒出来的稀饭。接着F1在第5~9行对孩子的日常行为进行指导。从爸爸F1在第1~9行的行为来看，主要包括提醒、弱化的责备、附带解释的请求、给予帮助、行为指导等。提醒的受益者是被提醒者；缓和的责备不仅弱化了责备的力度，更重要的是附带着对对方不妥行为的谅解；请求的受益者是请求者，也就是例子中的爸爸，但是附带的解释不仅让请求成为一种合理的行为，更为重要的是蕴含着对被请求者行为主动权的尊重；给予不仅让被给予者从行为中受益，而且体现对被给予者自身需求的判断；行为指导能够让被指导者获得相关日常行为的做法，规避同类问题的再次出现。这些行为共同建构了“父亲”这一范畴，而这些可以被理解为范畴相关的行为更是从互动层面、在序列组织中成功构建了家庭这一成员范畴化机制内的父亲/孩童范畴。
语料2. [家庭4: 吹葫芦丝/29:15-32:00]
1 M4: 好,下一个表现好的是妙妙同学,
2 K4: 她想听什么, 欢乐颂？
3 M4: 新年好，妙妙同学点的是新年好呀,
4 K4: 你不是喊欢乐颂么?
5 M4: 她她坐在这, 这才是，
6 那块太矮了，我要坐在这儿，能看着
7 壮壮哥哥，那块儿看壮壮哥看不清,
8 你看我眼睛直接看着壮壮哥哥的.
9 K4: 你听::你不就行了么
10 M4: 不行，不能不止听我还要
11 看壮壮哥哥怎么吹的，
12 这样我以后也要学葫芦丝,
13 K4: 你在这↑儿呢你::,
14 M4: 那块儿没有座儿, 不得劲儿,
15 这儿行, 这非常好, 来开始啦。
16 K4: 那你坐的就把不成,
17 M4: 那太丑, 我可不去, 来啦,
18 K4: ((笑声))
19 M4: 好啦，妙妙同学点的是新年好,
20 请壮壮哥哥演唱:, 演奏:。
21 K4: ((吹奏葫芦丝))
22 M4: 太棒了, 谢谢壮壮哥哥,
23 你表演的真好啊:::.
24 谢谢你, 我回到座位上去啦.
妈妈M4在替小熊猫妙妙“点播”曲目《新年好》，让儿子K4进行表演/练习。作为家长，不仅需要照顾孩童的生活（如例1），而且还有其他事项需要处理。在上面这个例子中，母亲M4陪孩子练习葫芦丝演奏，M4熟悉孩童K4在葫芦丝学习中的进展，所以在这个例子中想办法让孩子练习不太熟练的曲目。首先M4把小熊猫妙妙放在了K4对面的椅背上（见图2），然后M4以妙妙的声音直接说“我要坐在这儿，能看见壮壮哥哥，那块儿看壮壮哥看不清，你看我眼睛直接看着壮壮哥哥的”，这种用他人声音说话的现象（ventriloquizing） [19-20]不仅成功把妙妙安排在了孩子对面，而且还成功地督促了孩子进行相关曲目的表演。同样的语言使用现象，还出现在了第10~12行、第17行、第20行和第22~24行。第10~12行M4执行的行为是对自己在第6~8行行为的坚持，因为K4在第9行对妙妙坐在对面看自己表演的做法提出了反对意见，K4认为妙妙听他表演就可以。而第17行依然是M4对妙妙坐在K4对面的坚持，并在第20行用他人声音说话成功地引出了K4的表演。表演结束后，M4同样还是让妙妙亲自表达了对K4表演的积极评价。妈妈M4督促孩子进行葫芦丝练习是其作为家长对孩子成长的一种投入，而以他人声音说话更是建构出了家长在陪伴孩子成长过程中的策略性行为。
以上两个例子中的家长在亲子互动中，通过发生在特定序列位置的社会行为成功建构了家长这一范畴，这些社会行为的共同之处是他们对孩童生活的照顾和对孩童成长的引导。而孩童在互动过程中展现出了对需要家长照顾生活和指导成长的配合，比如语料1中K1对父亲帮助擦桌子行为的接受，对父亲生活指导的领悟等；再如语料2中孩童配合妈妈以妙妙声音说话的行为，并给出合适回应的做法。由此可见，上述两个例子中的交际者通过合作，成功建构了家庭这一成员社会机制下的两个成对出现的范畴，即家长和孩童。
二 “朋友”=> 玩伴/玩伴
家长和孩童的日常生活除了上述内容外，还有一个重要的组成部分，即一起玩耍和平等沟通。亲子通过一起玩耍，尤其是家长从孩子的世界出发来开展互动的行为，建构的是“朋友”视角下的“玩伴/玩伴”关系对，在这个关系对中，亲子双方地位平等。
语料3. [家庭3: 战斗/00:00-02:00]
((妈妈和儿子拿着武器玩具互相战斗))
1 M3: 哼我[还以为你的眼睛死啦。
2 K3: [( )
3 ((继续战斗))
4 M3: 我终于战胜了它,
5 ((继续打斗))
6 K3: 赶紧(0.1)放-炮:¿
7 ((继续打斗))
8 K3: 妈妈，不要弄我的枪啦::,.
9 M3: ( )什么也行，
10 K3: 我没弄你的，你为啥弄我的，
11 M3: 咱俩不是在战斗了呀, 停啦已经?=
12 K3: =没有,(0.1) o::,k, 看我的支架,
13 M3： 看我的吧。
在这个例子中，妈妈M3和儿子K3在玩游戏，主题是战斗（见图3）。这个例子中，M3和K3的行为完全是随着“战争”的进行即时做出的，而且在整个游戏的过程中M3和K3平等相待，尽管在第8行K3用“妈妈”这个代表范畴的词汇来称呼M3，但是却没有引发与其相关的范畴相关行为。他们所执行的行为依然是“战斗”，而且是要战胜对方。从这个例子可以看出，简单地认为代表范畴的词汇的使用就意味着与该范畴相关行为的出现的做法是不妥当的，揭示范畴在互动中的具体运作只能从互动细节入手，以社会行为为抓手来发现范畴在互动中的动态建构。
语料4. [家庭2：Pokey/00:01:45]
1 F2: 妈妈了, 妈妈哪儿去啦?
2 K2: 妈妈送, Pokey去它家幼儿园,
3 F2: $送Pokey去幼儿园啦?$
4 Pokey也上学啦?
5 K2: Pokey- Pokey的幼儿园全:是Pokey,
6 F2: 全是Pokey¿.:你喜欢Pokey么?
7 K2: ((点头))
8 (0.3)
9 F2: 你喜欢Pokey还是喜欢Hedy③¿
10 K2: $Paokey.$
11 F2: $Paokey:?$
12 K2: 哈哈, $Po:kei::,$哈哈,
13 F2: 你咋那么坏呢¿
进餐过程中（见图4），父亲F2询问女儿K2妈妈去哪里了，这是一个信息寻求类问题，面对这个提问，按照社会规约，K2应该在第2行提供答案，比如“妈妈去上班了”。然而女儿K2却说“妈妈送，Pokey去它的幼儿园了”。妈妈送家里的猫咪Pokey上属于Pokey的幼儿园，显然是K2想象中的情景，而不是现实生活的再现。爸爸F2在第3~4行发起修正[21]，这个修正发起给了K2执行修正的机会，同时也给了K2确认自己之前话语的机会。K2在第5行告诉F2“pokey的幼儿园全是Pokey”。对此F2又一次在第6行发起修正“全是Pokey”。接着，在同一话轮内执行了另外一个社会行为，询问K2是否喜欢Pokey。序列发展到这里，我们可以看到，F2完全接受了K2有关猫咪Pokey的内容，并且开始以Pokey的存在和上幼儿园为前提，开始了有关Pokey的进一步沟通。Pokey上幼儿园在成人的世界里显然是不存在的，但是F2不仅接受了Pokey上幼儿园的“事实”，而且还继续和K2围绕Pokey进一步互动。这样做的基础就是F2把自己建构成了K2的朋友或玩伴，从而能够从K2的角度出发，进行互动。
以上两个例子中的妈妈和爸爸在亲子互动的过程中，没有像语料1和2中的家长那样，执行类似行为，建构家长的社会范畴。相反，在语料3和4中的妈妈和爸爸把自己建构成了孩子的朋友，或者与孩子一起游戏打闹，或者与孩子围绕孩童的世界进行交流。这样的做法没有彰显作为成人的家长对孩童的照顾和引导，而是站在孩子的角度来理解世界，开展社会生活，凸显了玩伴/玩伴这种朋友间的平等关系。
三 “教学”=> 教师/学生
亲子互动还有一个重要的内容，就是家长在互动过程中向孩童传递正确的知识和进行社会化教育，而孩童就利用这个机会获取知识和社会规范。此类行为聚焦知识和规范的传递，构建的是“教学”范畴化机制下的师生关系。
语料5. [家庭1:纠正提问/16:14-17:54]
1 K1: 他:- 他的体温2::0度,
2 F1: 体温2::,.0↑度, 体温是不是
3 有点低呀¿宝宝, 20度怎么办?
4 赶紧给他得(0.1) 找一些那个保暖,
5 能让体温快速(.)增加的一些,
6 K1: 这个就是保luan,
7 F1: 保暖的¿能让它快速的能热
8 起来是吗? 给他咱们铺个毯子,盖个
9 热毯子, 20度的体温太:::,. 低啦, 宝宝,
10 K1: 不行,
11 F1: 不行啊?
12 K1: 他- 他是小孩子, 得量太::低的,
13 F1: 小孩子就要量太低哒？
14 K1: 嗯.
15 F1: 什么叫小孩子要量太低的呀?
16 不管是小孩子还是大人咱们的
17 体温都差不多:,正常的体温呢(.)
18 就是<36度5左右>, 记住了么?
19 K1: 30 (.) 36度,
K1在爸爸F1的陪伴和参与下玩玩具、过家家（见图5）。在这个例子前面，女儿告诉爸爸其中一个玩具肚子疼，然后在第1行告诉爸爸肚子疼的那个玩具的体温是20度，F1在第2~5行提出了解决方案，女儿成功地理解了爸爸的提议实际上就是给玩具保暖。接着F1在第9行指出“20度的体温太低啦”，这个告知行为背后蕴含的是有关提问的社会常识，对于K1已经拟人化的玩具来说，20度的体温是不符合常识的。而K1并不接受爸爸给出的百科知识，她仍然坚持“小孩就是要太低”的体温。对此，爸爸首先发起了修正“什么叫小孩就要太低的呀”，接着给出了正确的常识“不管是小孩子还是大人，咱们的体温都差不多，正常的体温呢就是36度5左右”。纠正K1在常识方面的错误，并且给出正确的知识是教师的常规行为，也是教师构建身份的主要途径。F1在第18行的“记住了吗”更是凸显了教学的目的就是要让学生掌握相关知识，而K1也非常配合地给出了确认“36度”。在这个例子中，F1在游戏中纠正了K1的常识性错误，并且提供正确知识，从而建构了教师的范畴，体现了教师传授知识的具体做法，而K1则是配合地进行了知识的学习。F1和K1共同建构了教师/学生的关系，体现了教学这个成员范畴化机制。
语料6. [家庭4:教育吃饭/00:18-02:30]
1 M4: [LSH我告诉你, 你愿意吃就吃,
2 你不愿意吃一会我全扔了, 你就饿着,
3 (0.4)
4 F4: 怎么能那么愿意生气呢?
5 M4: 到点儿了不吃饭都几点了,
6 每天到(.)生活有规律行不行?
7 过两天上幼儿园, 起起不来,
8 然后(.)睡(.)睡不了的一天,
9 （0.2）除了每天除了吃,
10 除了看电视就吃,
11 除了看电视就要好吃:的,
12 (0.3)
13 F4: 妈妈沾上虾皮儿吃, 挺好吃的,
14 ((对着孩子))快过:来呀,
15 (0.2)
16 M4: 你别:让他过来,
17 不过来拉倒,不叫啦.
18 K4: 哎呀((呻吟))
19 F4: 吃个饭怎么这么费劲:呢,
20 K4: 哎::呀,
21 ((走向饭桌，然后转到妈妈身旁))
早餐过程中，孩子K4有些磨蹭，妈妈M4批评了K4。在这个例子之前，爸爸督促躲在椅子背后的孩子赶紧吃早饭，但是K4还是没有来到餐桌前（见图6）。于是，妈妈M4在第1~2行告诉孩子K4或者来吃饭或者就饿着。接着在第5~11行开始“教育”K4要“生活有规律”，并且指出了孩子的不妥行为，“每天除了吃，除了看电视就吃，除了看电视就要好吃的”，这样的行为对就要开学继续上幼儿园的孩子来说显然是不合适的。另外，M4在16~17行提醒K4其不合适的行为带来的后果，这样的行为也起到教育警示的作用，尤其是表达使令的“让”字中含有对K4的控制和影响[22]。从这几个行为来看，M4建构的是纠正儿童不当行为的教师，其目的是让孩子能够规律地生活，因为只有这样才能克服“除了看电视就是要好吃的”的不良习惯，从而做到生活规律。从而，M4督促孩子吃饭的行为与语料1中F1照顾孩子吃饭的做法是不同的，因为F1是在照顾K1的生活，体现的是父亲对孩子生活的照顾。而这个例子中，M4督促孩子抓紧吃饭是为了节约时间，开始自己随后的工作学习，所以这里的督促有指责的意味。M4由于孩子迟迟不开始吃早餐的做法而进行的抱怨和教育，彰显的是纠正孩子错误、帮助孩子成长的做法，建构的是对孩子进行教育的教师身份。K4在M4的教育下，最终来到了餐桌前开始吃早饭，建构了知错就改的“好学生”的形象。
以上两个例子中的爸爸和妈妈，在亲子互动中，成功地纠正了孩子的错误知识或错误行为，执行了特定的教学工作，而其中孩子或者成功地学习了相关知识，或者成功地改正了自己的错误行为。这样就唤起了教学这一成员范畴化机制，建构了教师/学生的社会关系。
四. 结语
综上，我们以四个家庭中亲子互动的语料为研究对象，融合Sacks提出的的会话分析和成员范畴分析两个研究领域，具体探究了家长和孩童如何在具体的序列环境中通过执行具体的社会行为来动态地管理、协商和建构社会成员范畴的过程。语料分析发现了分属不同社会范畴化机制的父母/孩童、玩伴/玩伴和教师/学生三组范畴关系对。
可见，成员范畴化活动作为有组织的现象，在会话实际发生时，其在程序性的层面条理地运作 [23, 14]，如同孩童之间的“过家家”游戏一样，在游戏过程中他们分配各种角色，并相应地执行彼此扮演角色所赋予的行为。由此我们可以看出孩童对成员范畴以及范畴相关行为的理解和实践。家庭生活中的亲子互动作为孩童了解成员范畴机制、社会范畴化最基本、最重要的场所，实际上具有多样性，因此范畴关系对或标准关系对不是一成不变地停留在“家长”和“孩童”关系中，而是会随着互动序列的即时发展和互动内容不断地展开，家长和孩童所建构和观照的范畴也时刻发生变化。所以说，社会范畴是在互动过程中构建的，而互动是流动的、发展的，具有复杂性和多重性，所以在本研究中我们将亲子范畴的研究依托于亲子互动，从具体序列环境中的互动细节入手，用社会行为这一会话分析研究的抓手分析了互动过程中交际双方利用交际资源所执行的具体社会行为来建构不同的范畴关系对。 其中语料1和2中的父母通过对孩子生活上的照顾、成长的引导等社会行为建构了家长/孩童的关系对；语料3和4中父母通过和孩子玩游戏、进入孩子的世界进行平等交流等社会行为建构了玩伴/玩伴的关系对；而语料5和6中父母通过教育孩子习得相关知识建构了教师/学生的关系对。
Heritage [24]认为身份或范畴是交际者在行为构建中考虑的核心要素，相关研究应该更容易、更自然、更明确地将身份的归因纳入对于社会行为的分析中。所以正如文章开头我们所提到的那样，本研究正是用社会行为这一会话分析的核心概念来探究亲子互动过程中对身份和关系的观照和建构，再现了社会行为执行与范畴关系建构的内在关系，同时分析过程体现了话语分析的重要性[25]。而且我们的研究发现也在一定程度上拓宽了传统意义上人们对家庭这一社会范畴机制的理解，并有助于社会成员对亲子互动的深层理解和具体应用。此外，本研究实现了同属于民俗方法学分支的CA与MCA这两个研究领域的融合，体现了二者融合的可能性与必要性，特别是将MCA研究置于互动的序列中，展现交际者如何动态地通过执行社会行为来管理、协商和建构范畴或身份的微观过程。这种范畴的社会行为观不仅打破了Harvey Sacks早期对其MCA的静态理解，体现了近年来CA与MCA逐渐合并的趋势，还创新了MCA的研究。
转写体例说明： (0.6) 沉默时长，单位为秒。若沉默出现在话轮转换相关处，则会在客观测量的时长基础上减去话轮转换的一般间隔0.2秒； (.) 小于0.2秒的短暂沉默； = 表示前后两个话轮间没有停顿。一般成对出现，一个在上一话轮的末尾，另一个在下一话轮的开头处出现。单独使用时常用在话轮转换相关处，表示新话轮构建单位的骤然增加； [ ] 标记话语重叠； [ 用于不同交际者的话轮，标记重叠开始位置； ] 用于不同交际者的话轮，标记重叠结束位置； ↑ 语调突然升高； . ? , “.”表示降调，“?”表示升调，“,”表示声调较平； ¿ 表示声调略微上扬； - “-”表示声音的突然中断； ::: “:::”表示音节的拖长，每个“:”一般代表0.1~0.2秒的拖长； > < 框起来的话语被压缩表述，语速明显快于正常节奏； < > 框起来的话语被缓慢表述，语速明显慢于正常节奏； ____ 下划线表示强调的说话方式，包括响度增加或音调升高； .hhh 吸气音，一个“h”代表0.1~0.2秒； hhh. 呼气音，一个“h”代表0.1~0.2秒； $... $ 说话伴随着笑声； (( )) 双括号内为非言语的交际形式； 方框内文字 方框内文字为提醒读者注意的内容； 方框内文字 阴影内文字为提醒读者注意的内容。 1) ① 转写格式见文后“转写体例说明”，后同。2) ② 文章所有图片均为团队所收集语料的截图，为保护交际者隐私，对图片做了处理。3) ① 宠物狗狗。 -
表 1 语料具体信息
儿童编码 性别 与成人关系 录制年龄/岁 主要场景 视频总长/小时 K1 女 父女/母女 [2.4~2.7] 游戏 用餐 6.5 K2 女 父女 [3.6~3.7] 游戏 用餐 1 K3 男 母子 [3.5~4.10] 游戏 聊天 6.5 K4 男 母子/父子 [5.1~5.5] 游戏 用餐 6 
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转写体例说明： (0.6) 沉默时长，单位为秒。若沉默出现在话轮转换相关处，则会在客观测量的时长基础上减去话轮转换的一般间隔0.2秒； (.) 小于0.2秒的短暂沉默； = 表示前后两个话轮间没有停顿。一般成对出现，一个在上一话轮的末尾，另一个在下一话轮的开头处出现。单独使用时常用在话轮转换相关处，表示新话轮构建单位的骤然增加； [ ] 标记话语重叠； [ 用于不同交际者的话轮，标记重叠开始位置； ] 用于不同交际者的话轮，标记重叠结束位置； ↑ 语调突然升高； . ? , “.”表示降调，“?”表示升调，“,”表示声调较平； ¿ 表示声调略微上扬； - “-”表示声音的突然中断； ::: “:::”表示音节的拖长，每个“:”一般代表0.1~0.2秒的拖长； > < 框起来的话语被压缩表述，语速明显快于正常节奏； < > 框起来的话语被缓慢表述，语速明显慢于正常节奏；
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____ 下划线表示强调的说话方式，包括响度增加或音调升高； .hhh 吸气音，一个“h”代表0.1~0.2秒； hhh. 呼气音，一个“h”代表0.1~0.2秒； $... $ 说话伴随着笑声； (( )) 双括号内为非言语的交际形式； 方框内文字 方框内文字为提醒读者注意的内容； 方框内文字 阴影内文字为提醒读者注意的内容。
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