教材作为学校教育的重要载体，是学习者接受生态教育的主要渠道之一^[1]。在人与自然和谐共生理念指导下，我国生态文明建设取得了举世瞩目的成就，为全球生态治理贡献了“中国智慧”。国际汉语教育是我国语言规划的重要组成部分，其教材是传播与推广我国生态文明理念的一种重要方式，是汉语学习者感受中国生态形象的一种重要渠道。纵观国内外文献，国际汉语教材研究主要围绕编写和内容两方面展开。经过多年的深耕，学界普遍认可国际汉语教材的编写应遵循针对性^[2−3]、 实用性^[4]和科学性^[5]等原则。针对性是当前文献中探讨得最为深入、广泛的一项原则^[6]，指应针对学习者的自然情况、目的语水平、学习目的等情况来选择和编排教学内容^[7]。随着国际汉语教学的发展，一些学者发现由国内编写以适应众多国家或地区学习者需要为目标而编写的汉语教材，缺乏特定群体针对性，可能导致跨文化交际问题^[8]。因此学界呼吁教材编写需充分重视国内对外汉语教学与海外汉语教学的差异，努力加强针对性，编写出适应特定国家或地区学习者的“国别化”汉语教材^[9]。目前，已有学者通过聚焦由对象国的本土汉语教师编写并在该国出版的本土汉语教材，探讨了不同国家和地区汉语学习者的特点，为我国国际汉语教材的编写和发展提供了宝贵的参考。但相关研究多聚焦东南亚地区和东亚地区国家等汉字文化圈的教材^[10-12]，对欧洲地区教材的研究不多见，对由国外编写的汉语教材和由我国编写的普适性一版多本的国际汉语教材的对比研究也很少见。

目前，学界相关内容维度的研究有两种，一是运用内容分析法对教材文化内容进行主题分析^[13-17]；二是对教材课文、练习册等材料进行批评话语分析^[18-19]和多模态话语分析^[20]，目的是揭示教材聚焦的文化主题，探索建构我国文化传播体系的途径与方法，为我国编写和修订具有高度“普适性”的对外汉语教材提供参考。尽管生态语言学视角下的教材研究也已逐渐兴起，但大多聚焦于英语作为外语的教材，目的是揭示英语教材内容和表征方式所蕴涵的生态价值观，从而为英语教材的完善提供启示^[21-26]。也有个别研究聚焦母语教材，揭示教材所蕴涵的人与自然的关系^[27]，却鲜有研究聚焦国际汉语教材的生态特征及生态取向。这显然不利于国际汉语教材的多维度评估以及编写完善，更不利于我国生态文明建设理念的推广和良好生态形象的传播。

有鉴于此，本文在生态语言学视角下，基于生态话语分析范式，以“多元和谐，交互共生”生态哲学观为指导思想，以由我国出版、在全球广泛使用的《新实用汉语课本》（以下简称为《新实汉》）和在法国通行的《汉语语言文字启蒙》（以下简称为《启蒙》）中的自然生态类课文及阅读材料为语料，从宏观和微观两种维度分析两种教材自然话语的生态特征与生态取向，对比和评估其中蕴含的生态价值观。具体而言，回答以下四个问题：

1. 在宏观语篇层面，两种教材的生态特征与生态取向有何异同？

2. 在微观词汇语法层面，两种教材的生态特征与生态取向有何异同？

3. 两种教材各蕴涵了什么样的生态价值观？又是什么原因导致了这种差异？

4. 该研究对我国国际汉语教材编写以及推广有什么启示？

一.   研究设计

一   研究对象

本文的研究对象是《新实汉》和《启蒙》中的自然生态类课文及阅读材料。《新实汉》 ¹（共6册）是由刘珣教授主编、由北京语言大学出版社出版的汉语综合系列教材，适用对象为大学学段零起点的海外非母语汉语学习者。目前全球发行总量150多万册，为国外1 000多所大学使用，是国外大学中文专业使用最多的教材之一^[28]，也是国内出版的一版多本汉语教材的主要代表之一，具有较高的研究价值。

法国是西方汉学研究的源头，是欧洲率先在学校教育中引入汉语的国家，汉语传播与研究在历史上居于欧洲领先地位，是观察欧洲对外汉语教育的良好窗口。法国是我国“一带一路”倡议的重要合作国家，在欧洲政治、经济、文化等领域占有重要地位 ²，同时法语国际传播的宝贵经验也值得我国借鉴^[29]。中法两国都重视语言教学合作，以促进两国友谊和相互理解。对法国本土汉语教材的考察能够增进我国对欧洲汉语教育实际情况的了解，并为编写出更适合法语为母语的汉语学习者的教材提供参考。当前法国通行的本土汉语教材有《启蒙》《汉语双轨教程》《汉语入门》等^[30]。由法国汉学家若埃尔·白乐桑主编的《启蒙》（共2册）按照“字本位”原则编写，奠定了法国本土化汉语教材的编写理念，具有权威性、代表性和普遍性，在法国大学中普遍使用^[31]，可为推动汉语教材的发展提供有益的借鉴。

二   理论手段

生态语言学研究语言与环境的关系及相互作用机制，包括自1970年兴起的“豪根模式”与自1990年兴起的“韩礼德模式”。发展自“韩礼德模式”的生态话语分析是当前生态语言学学科的一种主流研究范式^[32]，指“在生态哲学观指导下，运用一定的研究方法兼或功能取向的语言学理论，揭示语言对自然及社会环境的影响，旨在提高人们的生态意识，改善人们的生态行为，促进生态系统的良性发展”^[33]。

生态话语分析可从宏观语篇层面和微观词汇语法层面进行，可采用生态语言学视角下的评价系统作为理论手段^{[34-36][37]201}。评价系统对揭示生态话语中的哲学观具有重要意义^[38]。宏观评价系统涉及话语发出者对话题及其属性的设置，在教材话语中，其中话题是教材课文意图引导学生关注的内容，属性是引导学生思考的方式。从生态语言学视角来看，生态性在于话语是否全面涵盖自然生态系统的内容并真实反映其属性。当话语涵盖丰富、分布均匀的自然生态因子时，其生态性较强，反之则弱。当话语对其中的自然生态因子持客观真实评价时，生态性较强，反之则弱。

宏观的评价系统不能完全揭示话语表征的有益性、模糊性或破坏性，需要在微观的词汇语法层面对话语的生态取向进行分析。态度评价系统表征语篇在词汇语法层面的人际意义，关涉话语发出者对表述客体的态度。当话语发出者对遵循“多元和谐，交互共生”生态哲学观的对象表达积极态度时，属于有益性态度；反之则为破坏性态度。当话语发出者的情感、判断或鉴赏对生态系统的良性发展没有明显影响时，其态度属于模糊性或中性^[39]。级差系统可以用来衡量话语发出者在表达态度时投入的程度^[34]，可按照其取向分为提升（up-scale）和降低（down-scale）两种。提升表明话语发出者借助级差语义将自身立场自然化，从而明确有关价值立场，并试图将话语接收者引入其中^[40−41]，降低体现为对有关价值立场的审慎和对持相反态度话语接收者的联合^[42]137-141。提升取向增大了生态有益性态度意义的投入，使话语发出者的立场更加鲜明，其生态性也得以加强；反之，降低级差减小态度意义投入，从而可能削弱有益性态度的生态性。生态破坏性态度的提升则强调话语发出者违背生态价值观的立场，生态性比无级差和降低级差的生态破坏性态度更强；被降低的生态破坏性态度则表明话语发出者对违背生态价值观的立场并不坚定，其生态性强于无级差的生态破坏性态度。基于上述理论，本文将从宏观语篇维度和微观词汇语法两个层次，对两种教材自然生态类课文的议程设置和态度及级差资源进行统计与分析，探索两种教材在生态特征和生态取向上的异同，具体详见图1。

图  1  国际汉语教材生态话语分析框架图

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三   语料处理

本文语料筛取与处理分为四步：

1. 语料提取、收集与整理。将两套教材课文及阅读材料进行扫描，使用ABBYY FineReader字符识别软件转换为文本文档，最后进行人工校对。

2. 语篇整理与内容主题归类。概括课文及阅读材料的主题，并按照所关涉客体和属性进行分类、比较与定量分析。

3. 语料库创建与标注。首先，使用语料库分析工具UAM Corpus Tool6创建项目“中法对外汉语教材生态话语对比”，将所选语料加入创建项目；然后，建立“生态语言学视角下的态度系统”与“生态语言学视角下的级差系统”标注框架^[37]202-213，基于标注框架对语料逐一标注，重点分析小句的情感、判断、鉴赏和级差资源；最后，进行多次人工反复查验，完成语料标注。

4. 数据提取与分析。首先，借助UAM Corpus Tool6中的数据统计功能分别得出两种教材话语态度与级差资源的分布情况；然后，对比并分析两种教材话语生态取向和级差提升与降低的分布，从而揭示两种教材生态取向上的差异。

二.   结果与讨论

一   议程设置对比分析

客体议程指引导学生关注的主要对象，属性议程指关注对象的特征和性质。本文对两种教材课文及阅读材料的客体及属性进行了归类、统计与分析，探索其设置的客体及属性种类的多元程度与内部分布情况。

1   客体议程设置对比

《新实汉》关涉自然生态的课文及阅读材料共20篇，占全套教材的16.26%，而《启蒙》关涉自然生态的课文及阅读材料共8篇，占全套教材的18.6%。两种教材自然生态类课文及阅读材料的比例大致相当，均接近五分之一，说明两种教材的编写者对生态意识的重视程度约略持平。两种教材关涉自然生态的内容均大大少于关涉社会生态的内容，说明两种教材对社会生态系统的重视高于对自然生态系统的关切。

话语客体的分布情况能够反映话语生态特征及取向。自然生态范畴涵盖生物、环境以及生物与环境之间的关系^[43]12-17，生物又可分为动物、植物等客体子类型，环境分为地球环境和人造景观等客体子类型，生物与环境之间的关系又可分为生物之间和生物与环境之间等客体子类型。本文对两种教材的客体类型和子类型进行了统计，发现《新实汉》中生物客体类型占比为25%，其中动物占比为15%，植物占比为10%；而《启蒙》中生物客体类型占比为12.5%，全部为动物，完全没有涉及植物。《新实汉》环境客体类型为15%，内容包括我国知名的人造景观与当代发展成果在内的人造景观，并未涉及地球环境；《启蒙》的环境客体类型占比则高达37.5%，全部为地球环境，内容包括我国的自然景观和环境等，但没有涉及我国的人造景观。生物与环境的关系客体类型在两种教材中占比最高，《新实汉》中为55%，《启蒙》中则为50%，两者相差不大。但《新实汉》涵盖的客体子类型较为全面，其中人与动物的关系占比为20%，人与植物的关系占比为25%，人与地球环境的关系占比5%，动物与动物及动物与植物的关系也各占比5%。相比之下，《启蒙》中人与动物的关系占比为25%，人与植物的关系和人与地球环境的关系均占比12.5%，未见动物与动物及动物与植物的关系。总体上看，两种教材对生物、环境和生物与环境之间的关系3种客体类型均有涉及，且都侧重关注人与自然的互动关系。但两者的不同点在于《新实汉》的客体子类型分布更为均衡和全面，展示了一个更加多样和复杂的生态系统，并通过对人造景观的描述反映了我国当代发展成果；而《启蒙》关涉的客体子类型少于《新实汉》，且更加关注中国地理位置和自然景观，注重自然环境的展示。

2   属性议程对比

教材的属性议程指课文引导学生思考内容的方式，包括客体属性与设置目的。自然生态话语的客体属性指选题内容，分为纯自然、借自然和纯/借自然复合类3种。纯自然生态类指对真实生态系统的介绍，如《新实汉》第六册第68课《最后的野骆驼》对野骆驼的介绍；借自然生态类课文则借自然生物传达社会生态思想，如《启蒙》第一册补充阅读材料改编自“庄周梦蝶”故事的《庄子和蝴蝶》；纯/借自然复合类同时考虑生物或环境自然特性和人类意义，如《新实汉》第六册第70课阅读材料《白杨礼赞》对白杨树不折不挠精神的赞美。设置目的可分为“人本位”和“自然本位”两种^[44]。“人本位”的自然生态话语寻求人类群体的利益或社会发展，“自然本位”的自然生态话语从自然出发，关注自然生态因子本身的良性发展。如《新实汉》第五册第60课《珍珠鸟》，作者对家养珍珠鸟的生活习性进行观察，属于“自然本位”；而《启蒙》第二册第7课《有用和无用之间》则对树木成材与不成材进行了讨论，属于“人本位”。从客体属性上看，纯自然生态类话语的生态性一般高于借自然生态类话语，纯/借自然复合类介于两者之间；“自然本位”话语的生态性一般高于“人本位”。因此，“自然本位”的纯自然属性话语生态性高于“自然本位”的借自然属性话语，“人本位”的纯自然生态类话语生态性高于“人本位”的借自然类话语。纯自然生态类话语越多，生态性越强；借自然生态类话语越多，生态性越低；“自然本位”属性话语越多，生态性越强，“人本位”话语占比越高，生态性越低，具体详见图2。

图  2  客体属性和设置目的对语篇生态性的影响对比图

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基于此，本文统计了两种教材自然生态话语的客体属性和设置目的，发现《新实汉》近80%的自然生态话语为纯自然属性，其中“自然本位”和“人本位”均占40%；复合类属性则只占5%，均为“自然本位”；借自然属性占15%，均为“人本位”。而《启蒙》中纯自然属性占比37.5%，其中“自然本位”仅占12.5% ，“人本位”占比25%；复合类属性占比也为37.5%，均为“人本位”；借自然属性占比25%，其中“自然本位”和“人本位”均占12.5%。从设置目的上看，“人本位”的语料在《新实汉》中占比55%，“自然本位”占比45%，相差较小。但《启蒙》中两者分别占比75%和25%，相差较大。总体来看，《新实汉》大部分自然生态话语展示了真实的生态系统，并且呈现了对自然环境和人类活动同样的关怀；而在总占比五分之一的复合类和借自然生态话语中则主要偏向“人本位”，反映出对人类活动的关注。《启蒙》则明显偏向寻求人类群体的利益或社会发展，在复合类和纯自然生态话语中均大量出现“人本位”话语，只在生态性较低的借自然属性上表现出对自然和人类的均衡关注。基于此，本文认为《新实汉》自然生态类课文的生态性总体高于《启蒙》。

上述对比研究表明，两种教材对自然生态系统的关切程度约略持平，但总体仍远低于社会生态系统。从客体设置及属性类别上看，《新实汉》明显更加关注自然环境的生态特点，设置目的多从自然出发，体现较强的生态性。但需要指出的是，上述分析视角主要局限于每篇课文及阅读材料的主题，并未深入到语篇的内部。为了更全面、更深入地揭示两种教材的生态价值观，需要从微观的词汇语法层面进行更为细致的对比分析，从而与宏观的语篇层面分析结果相互补充与支撑。

二   态度系统与级差系统对比分析

生态语言学视角下的态度系统考察词汇语法层面上的情感、判断和鉴赏。态度系统的生态性体现为态度的取向与缘起。按照“多元和谐，交互共生”生态哲学观的标准，本文将态度分为有益性、中性和破坏性3种。符合“多元和谐，交互共生”生态哲学观的态度为生态有益性态度，违背“多元和谐，交互共生”生态哲学观现象的态度为生态破坏性态度，既不遵循，也不违背“多元和谐，交互共生”的态度为生态中性态度。本文对两种教材生态类语料中表达态度的小句进行逐句分析，发现两种教材中均未见破坏性态度，但在情感、判断和鉴赏资源上的分布存在一定差别。

《新实汉》与《启蒙》有益性情感占比均为100%。说明两种教材在情感资源中展现出较强的生态取向。进一步的考察显示，《新实汉》自然生态话语的积极情感占比63.8%，多为人对自然事物生发正面的情感；消极情感占比36.2%，多为文中动物的情绪。而《启蒙》自然生态话语中只有一篇使用了情感，取向消极，详见例1~例2：

例1：只要大鸟儿在笼里生气地叫一声，它立即飞回笼里去。（《新实汉》第五册 第60课《珍珠鸟》）

例2：“昨天我丈夫和我儿子又被老虎吃了。我怎么能不伤心呢？” （《启蒙》第二册 第8课《比老虎还厉害》）

例1是动物对动物产生的消极情感，与人类活动无关，体现了作者对动物活动的观察入微，属于生态有益性情感。例2“伤心”指恶劣生存环境导致的消极情感，符合自然规律，属于生态有益类情感，但这种情感缘起于自然环境导致人的死亡，暗示人与自然的冲突关系。由此，例1生态性应更强。

两种教材的判断资源中出现了生态中性判断，一般为对环境和动植物的介绍，在《新实汉》和《启蒙》中分别占比34.55%和40%，相差不大。对有益性判断的考察显示，《新实汉》占比69.05%，均为作者对自然环境和动植物的欣赏；《启蒙》中有益性判断占62.5%，均介绍人类对自然环境造成的影响，详见例3~例4：

例3：好一朵茉莉花，好一朵茉莉花，茉莉花开雪也白不过它。

（《新实汉》第二册 第20课《茉莉花》）

例4：有用的树被砍掉，而无用的鸟却被杀。

（《启蒙》第二册 第7课《有用和无用之间》）

例3对茉莉花洁白的特点予以赞美，属于生态有益性判断。例4改写自《庄子》，结合下文可知，庄子认为“两者都不好”，不提倡破坏生态环境的行为，故属于生态有益性话语，但和例3相比，例4暗示了人类对动植物的利用，生态性相对较低。

两种教材在鉴赏资源上差异不明显，均表现出100%的有益性鉴赏，内容多为对自然事物特征的介绍，故不做分析。本文据此认为《新实汉》和《启蒙》总体呈现正面生态价值观，但《新实汉》更加均衡地运用情感、判断和鉴赏3种评价手段，生态价值观体现地更加具体、积极和亲切。《新实汉》中的态度资源一般基于对植物的描述、对动物情感的关注、对自然景观的赞美等，而《启蒙》体现了人与自然和社会环境的对立和冲突，生态性相对较低。

级差系统衡量话语发出者态度的程度。由于《新实汉》与《启蒙》中均未出现生态破坏性话语，因此在两种教材中，提升级差较多的话语生态性更强，降低级差较多的话语生态性更弱。本文对《新实汉》与《启蒙》的级差系统进行了统计与分析，发现《新实汉》提升级差占比62.73%，《启蒙》为45.16%；《新实汉》降低级差占比1.86%，《启蒙》为6.45%。说明《新实汉》和《启蒙》中虽未见生态破坏性态度，但《新实汉》生态话语的生态性通过较多的提升级差得以增强。本文对情感、判断和鉴赏资源的级差进一步统计，发现《新实汉》情感资源的提升级差和降低级差分别占比71.93%和1.75%，《启蒙》中提升级差占比75%，未见降低极差，两者差异不显著，不做对比。判断资源中两种教材均未见降低极差，但《新实汉》的提升级差占比分别为60.56%，《启蒙》中仅为41.48%，说明《新实汉》的生态有益性态度得到了更多的强调，详见例5~例6：

例5：它们十分机警、胆怯，听觉、视觉、嗅觉特别灵敏。

（《新实汉》第六册第68课《最后的野骆驼》）

例6：农业获得近十年来最好收成。

（《启蒙》第二册 第24课《新闻报道》）

例5是对野骆驼习性的介绍，属于生态有益性判断，“十分”“特别”等程度调节词对野骆驼的习性进行了提升，生态性相应提高。例6对农业收成进行了积极判断，“近十年”“最好”等进一步提升了农业丰收的程度，是提升级差，但该句只客观介绍农业收成的程度，属于生态模糊性判断，其生态性相对例5较弱。

两种教材鉴赏资源仍以提升级差和无级差为主，《新实汉》中降低级差占比为6.06%，远小于《启蒙》的20%，表明《新实汉》表达有益性态度的倾向非常明确，详见例7~例8：

例7：在老何精心的治疗和护理下，不久，小熊的伤就好了，也能下地走动了。

（《新实汉》第五册第55课《黑熊救命》）

例8：因为这些树不成材，没有用。

（《启蒙》第二册 第7课《有用和无用之间》）

例7中“不久”是时间范围的降低级差，进一步强调小熊“伤就好了”和“能下地走动了”的有益性鉴赏，体现了人与动物和谐共生的关系，生态性加强。例8是对树木价值的鉴赏，结合例4可知树木最后得以生存，庄子对此持褒义态度，属于生态有益性鉴赏。但例8对该鉴赏连用“不成材”“没有用”，对树木的价值连续贬低，暗含了人类对树木的利用，生态性因此弱化。

由上可知，《新实汉》对积极的生态有益性态度使用了较多提升级差予以强调，呈现更加鲜明的生态观立场，生态性较强；《启蒙》虽未出现生态破坏性态度，但在取材上突出人与自然和社会环境之间的对立和冲突，提升语势的比例相对较少，生态性偏低。

三.   分析与结论

本文从宏观语篇层面和微观词汇语法层面分析《新实汉》与《启蒙》中自然生态话语的客体类型、议程设置、态度系统和级差系统，发现《新实汉》总体呈现比《启蒙》更加积极、正面的生态价值观。语篇层面分析显示，两种教材呈现积极的生态特征，在客体类型上存在关注生物多于环境，关注动物多于植物的现象。在关涉环境的话语中，《新实汉》介绍了我国人造景观和发展成果，自然景观关涉较少；《启蒙》关注我国自然景观，较少涉及我国现状与人造环境。在议程设置上，《新实汉》侧重从生物和环境的特点展开，多数话语为“自然本位”属性，呈现比《启蒙》更高的生态性。对态度系统和级差系统的分析印证了上述观点。《新实汉》的情感、判断和鉴赏3种评价手段分布较为均衡，同时运用提升级差来加强有益性态度，将学生拉入文章设置的人类与动植物和生态环境的互动情景，其生态话语表现出更加积极、正面、交互、立场鲜明的特点，有利于传播与推广我国的生态价值观和生态文明建设成果。《启蒙》更依赖判断和鉴赏手段，选择中性或消极话语来描述人与自然之间的对立关系，使用的级差提升资源相较于《新实汉》而言总体偏少，生态性较弱。

本文认为，教材的生态价值观与教材的编写目的、编写理念、学习者差异和编者语言习惯等因素相关。编写目的影响教材内容的编排。国际汉语教材肩负传播与推广我国历史文化和新中国建设成果的任务。《新实汉》秉持“古今兼顾、以今为主”^[15]的编写原则，在自然生态类话语中设置人造景观与城市发展等话题，意在向汉语学习者展示一个发展变化的当代中国形象。而《启蒙》作为法国的本土汉语教材，没有这种使命，因此较少涉及我国发展现状。

编写理念影响教材内容的选取标准。人与自然和谐共生的传统生态观是中国文化重要的一部分，在两种教材中都有体现，方式却各不相同。我国教材秉持对外汉语教材功能、结构与文化相结合^[45]8以及“有机渗透”“润物无声”^[46]的编写理念，将生态价值观融入如老舍《养花》、冯骥才《珍珠鸟》、茅盾《白杨礼赞》等描绘人与生物的和谐关系或歌颂自然事物的文章中。而《启蒙》受法国哲学教育背景^[47]的影响，选取了《庄子和蝴蝶》《有用与无用之间》等哲学故事，试图通过描述人与自然和社会之间的对立，反映传统哲学中的生态观念，偏于说教，且容易使学生对我国传统生态价值观产生一定的认知偏差。

教材设计时需考虑学习者的文化背景，为不同文化背景的学习者调整内容。《新实汉》作为针对全球大学零起点的非母语汉语学习者的通用性教材，可能更加注重从情感出发，引起不同文化背景的学习者的共鸣。《启蒙》的适用对象是法国大学生，学生哲学基础较好，更容易对熟悉的内容感兴趣。此外，编者的语言习惯也影响教材的表达差异。富含情感是汉语教材的话语特征之一^[18]，因此《新实汉》注重情感资源的使用和极差的提升；相比之下，《启蒙》编写者可能倾向于简洁明了的表达，较少使用修饰性强或情感色彩重的语言。

基于此，本文对国际汉语教材的改进提出如下三点建议：首先，增编涉及我国自然环境、天然景观和与植物相关的自然生态类课文与阅读材料，使教材整体呈现更加多样、有机的生态面貌，将国外学习者体认汉语的兴趣点与我国的生态环境相结合。其次，增编关于我国当代生态文明建设成就与我国传统生态观的语篇作为课文或阅读材料，充分考虑国外学生的学习背景，适当增加介绍我国生态环境发展现状的语篇，使国外学生更加了解当代中国的面貌，从而达到增进两国文化交流，促进共同发展的目的。最后，充分考虑对象国学生的学习基础和文化背景，在国际汉语教材中适当添加哲学性、说理性较强的扩展材料和与我国自然风景名胜相关的课文，提高学习者的学习兴趣和积极性，实现我国汉语教材在海外的针对性、有效性推广。