2022年8月，教育部等十部门联合印发了《全面推进“大思政课”建设的工作方案》^[1]（以下简称《方案》），强调要以“大思政课”建设为抓手，持续推动思政课、课程思政和思想政治教育高质量发展。从传统意义上的思政课到“大思政课”，虽一字之差，却体现了思政课建设的新理念、新视野和新格局。理论上的清醒是政治上坚定的前提，“大思政课”建设离不开教育学、社会学、法学、马克思主义等各领域的理论支撑，而马克思主义则是“大思政课”的基础性和根本性的理论支撑，它从理论逻辑上为我们深入研究和把握培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这一根本性问题阐明了基本的道理、哲理和学理。

一.   人的自由全面发展理论是“大思政课”建设的出发点和落脚点

人的发展是社会发展的实质。马克思在《德意志意识形态》中将推动社会发展的因素归结为三个方面即生产、需要和人口，认为社会历史是由各种各样的个人活动构成的。这个原理告诉我们，人的发展应当与社会发展相一致、相统一。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，在未来社会中，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学”^[2]194。显然，马克思在这里把人的科学与自然科学视为辩证统一的整体，强调人的发展既涵盖人文科学的发展，也离不开自然科学的支撑。换句话说，人的自由全面发展是人的科学与自然科学相互作用的结果，离开了任何一方面，人的发展都是不完整、不全面的。在《共产党宣言》中，马克思恩格斯直接将人的全面发展确定为共产主义社会的基本原则，并强调在共产主义社会“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”^[3]422。这些重要论述虽然是马克思阐述共产主义社会的人学理论，但同样适用于当前我国人才教育培养工作。从共产主义社会的出发点和落脚点看，马克思主义的最高命题就是人的自由全面发展。

马克思主义关于人的自由全面发展的理论为“大思政课”建设提供了坚实理论支撑。人作为能动改造世界的主体，不仅改造客观世界，也同样在实践中改造主观世界。正是在认识世界和改造世界的过程中，人的发展才实现了从单向性、单一性向多元性、全面性的过渡。人的发展应该是综合的，不是单向性的，它既有赖于物质生产的巨大增长和社会关系的合理构建，也有赖于社会交往的普遍发展以及教育的充分发展。历史和实践证明，超越社会发展阶段去追求所谓人的全面发展，或者在社会发展中忽视人的素质的全面提高，都是错误的。因此，社会发展应当立足于人，见物不见人的发展理念无疑是不合理的。而人作为社会发展的本质性存在，应当是全面发展而不是单向发展，所以既要反对物质主义，更要丰富人的精神世界。但是，在具体的历史时段，人的自由全面发展往往被误解乃至曲解，突出的表现就是在人才培养和评价方面出现“单向性”现象，从而陷入功利主义的困境。比如，当前在人才培养的实际工作中，部分高校以知识灌输覆盖人的能力素质的全面提高；在人才评价方面，唯科研导向覆盖人才评价的综合性等。在这种“单向性”价值理念的影响下，我国人才培养和评价在某些领域内难免出现了畸形发展的现象。而实践也证明了单一性导向的人才培养理念，已经越来越不适应全面建设社会主义现代化国家的需要。

要破解人才培养价值目标的“单向性”困境，必须坚持把马克思主义关于人的自由全面发展理论与 “大思政课”建设的实际相结合，深入研究如何围绕大写的“人”开展人才的全面教育培养工作。这样一来，我国人才培养的理念就要秉持以人为本的初衷，构建更为全面、更为科学的人才培养体系和评价体系。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》^[4]（以下简称《意见》）强调要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，实际上就蕴含了教育的全面性和多元化的价值导向，而人的发展的“多元化”和“全面性”理念正是马克思主义理论体系的重要内容。从人的发展的全面性看，价值塑造、知识传授和能力培养必然成为社会主义初级阶段塑造人和教育人的三个重要方面。

但是，人的全面发展并不等于人的所有方面的平均发展，社会物质生产发展的状况总体上决定了人的发展的状况。在社会发展的某个阶段，因为物质生产发展的不平衡或者不充分，必然导致人的综合素质的各个要素之间出现差异化的发展。作为社会性存在的人，在其自身发展的不同时段，其个体的认知水平和接受能力也不一样。比如，小学、中学、大学阶段的思政课教育，无论在内容体系上，还是在教材体系和教学体系上，都呈现了阶梯形、递进式的逻辑变化。因此，坚持马克思主义关于人的自由全面发展的观念，需要我们尊重大中小学生的认知规律，尊重青少年成长成才规律，有步骤、有策略地开展相应的思政教育。《意见》特别强调，要“遵循学生认知规律设计课程内容，体现不同学段特点，研究生阶段重在开展探究性学习，本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习” ^[4]。人的自由全面发展理论从根本上决定了“大思政课”建设的价值理念，但 “大思政课”建设涉及思政课、专业课、实践课等多门学科专业，涉及学科队伍、教材教学、物资保障等多个环节，需要我们一体设计、整体推进，不能“单打一”，这就要求我们必须坚持马克思主义的系统观念。

二.   马克思主义系统观念是构建“大思政课”工作格局的方法论基础

教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》^[5]（以下简称《纲要》）明确指出：“课程思政建设是一项系统工程。”实际上，相对课程思政而言，“大思政课”更是一个涵盖了思政课程和课程思政等诸多方面的有机系统，这就要求在“大思政课”建设中，教育工作者必须秉持马克思主义系统观念，而系统观念则是马克思主义认识论和方法论的重要范畴。在《德意志意识形态》《关于费尔巴哈提纲》《自然辩证法》《反杜林论》等文献中，马克思和恩格斯深入阐释了自然界、人类社会和人的思维的系统性问题。恩格斯^[6]40指出：“关于自然界所有过程都处在一种系统联系中的认识，推动科学到处从个别部分和整体上去证明这种系统联系。”类似这些关于系统论的论述，在马克思恩格斯的文献并不难找到。马克思主义基本理论告诉我们，系统是由相互联系、相互作用的若干要素组成的具有稳定结构和特殊功能的有机整体，具有相关性、整体性、有序性、动态开放性的特征。这为我们构建“大思政课”工作格局，提供了方法论指导。

第一，系统的相关性，要求我们坚持普遍联系的观点，发挥好“大思政课”各个要素的功能。系统的构成要素是辩证统一、相互联系和相互作用的。系统的良性循环，有赖于系统的各个要素之间相互配合、彼此促动，同时避免可能出现的要素与要素之间的掣肘和阻力问题。比如，钟表功能的发挥有赖于动力装置和机器零件之间的严密配合，如果机器零件的型号、规格等互不匹配，它们就不能形成真正的系统，至多是松散的、散沙式的数量堆积，钟表的功能也就无法实现。新时代的“大思政课”，必须用好我国教育教学的自主知识体系，建强思政课课程群，优化思政课教材体系，拓展课堂教学内容，创新课堂教学方法，优化教学评价体系等等，只有这些“大思政课”的构成要素之间相互配合，“大思政课”才能发挥应有的作用。

第二，系统的整体性，要求我们树立大局观念，建强“大思政课”。系统的整体性功能体现在两个方面：一是系统作为一个整体对系统之外作出反应，而不管这种外来作用是针对系统的哪一个部分。在这种情况下，系统就会形成自我保护功能，形成抗击外来作用的系统盔甲。二是系统作为一个整体，具有部分所不具有功能。比如“天宫号”空间站是由各个机器零件构成，但任何一个零件都发挥不了“天宫号”的整体功能。系统的整体性理论运用于“大思政课”，就需要我们整体谋划和一体推进这项系统工程，注重于多个学科专业同向发力，课堂教学与实践教学相互配合，各种平台提供共享资源。系统的整体性原理，要求我们树立大局意识，把“大思政课”建设放到党的工作全局来认识，以价值共识打通“大思政课”建设中涉及的多元主体之间的彼此松散、责任不清、沟通不畅、资源独享的区隔，把单一部门、单一课程、单一专业、单一资源统筹为整体性共享的“大思政”资源。

第三，系统的有序性，要求我们厘清“大思政课”的基本逻辑，构建合理有序的工作格局。从结构看，系统由子系统构成，而子系统又由不同的要素构成。在这种层次等级的结构中，各子系统及各要素都处在特定的结构位次之中，形成了一定的顺序或者规则，也就是有序性。一旦各子系统或者要素的结构位次发生了变化，系统的功能就会发生相应的改变。真正的良性系统，是系统内部的要素结构从无序逐步发展到有序的过程。但系统要形成稳定的秩序，需要各个要素不断地与环境进行联系互动和信息交换。“大思政课”要形成良性循环，有赖于其内部课程系统、教材系统、教学系统、师资系统、平台系统、实践系统等各方面形成有条不紊的秩序位次。同时它们之间并不是机械地叠加堆积，而是通过政党、政府、学校、教师、社会等多元主体的共同努力，使这些构成要素相互作用、相互促进，从而实现“大思政课”育人质量的最优化。正如《意见》所指出的那样，要“构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应” ^[4]。

第四，系统的动态性和开放性，要求我们坚持守正创新，推动“大思政课”建设取得新实效。系统的动态性和开放性是指系统的存在是以系统与其环境之间以及系统各要素与其环境之间动态的信息交换和相互作用为前提的。这一原理运用于“大思政课”，就要求我们必须坚持守正创新，推动思政课实践基础上的理论创新。首先，“守正”应当被理解为坚守马克思主义理论之正，即马克思主义世界观方法论以及贯穿其中的立场观点和方法；应当被理解为教育本质之正，即坚持立德树人的根本价值导向；应当被理解为政治优势和政治保证之正，即“大思政课”始终坚持党的全面领导和集中统一领导。其次，“创新”应当被理解为思政课的理念创新和视野拓新，即形成具有中国特色的“大思政课”新思想新观点新理念；应当被理解为“大思政课”建设的实践创新，即要探索出一条符合中国国情和时代要求的思政课建设新道路。正如《方案》所强调的那样，要从实际出发不断“改革创新主渠道教学”与“创新课堂教学方法” ^[1]。

有些学者^[7]还基于一般系统论原理探究课程思政体系，认为“引入一般系统论对通信原理课程思政体系进行建构，为高校工科课程思政的实施提供一定的借鉴和启示”。需要注意的是，即便从系统观念来对待“大思政课”，但“大思政课”建设所涉及的领域多、范围广、事项杂，这些不同的领域和资源之间存在着客观的矛盾关系。如何抓住主要矛盾，处理好这些纷繁复杂的矛盾关系，则是“大思政课”建设面对的现实问题和难题。

三.   马克思主义矛盾理论为解决“大思政课”建设难题提供思想资源

矛盾无处不在，无时不有。“大思政课”建设涉及诸多课程、领域和资源，需要认真对待它们之间的矛盾关系，抓住主要矛盾，把思想政治理论课与其他课程充分结合起来，统筹推进“大思政课”建设。

(一)   在矛盾的统一性中把握“课程思政”和“思政课程”之间的关系

在传统观念里，思想政治理论课承担着思想政治教育的功能，其他课承担着实践技能、专业素质等培养功能，两者之间泾渭分明，似乎连接不到一起。而且在既定的培养时段内，思想政治理论课所占课时多，其他课程所占课时就少，反之亦然。表面上看，两者之间是矛盾的，它们不存在彼此融合或者相互跨界的问题，似乎无法统一。而从已经开展的课程思政活动看，也的确存在“硬融入”和“表面化”的现象。

但从教育的本质看，无论是思想政治理论课还是其他课程，都必须坚持社会主义办学方向，都承担着立德树人的根本任务，都是为社会主义事业培养合格建设者和可靠接班人。因此，从教育培养人的根本目的出发，它们之间又是统一的，彼此相互支撑，正如“矛盾的两个方面，各以和它对立着的方面为自己存在的前提，双方共处于一个统一体中”^[8]327。习近平总书记^[9]378在2016年的全国高校思想政治工作会议上明确提出：“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”《纲要》也明确提出要在全国所有高校、所有学科专业全面推进课程思政建设工作，“使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”^[5]。

把矛盾的统一性原理运用于“大思政课”建设，旨在强调以立德树人的共同价值导向引领课程体系、教学体系、教材体系和实践体系相互衔接、彼此融合，共同关注、教育、培养身心健康的时代新人，促进教育对象的全面发展。在实际工作中，需要我们培养链式思维，杜绝碎片化，反对部门主义。首先，在育人机制上，要打造思想政治理论课一体化链条，把“大思政课”的理念贯穿于大中小学一体化人才培养的全过程，既要把握各个学段的阶段性特点，做好分层分类的对象性教育工作，进而统筹把握好共性的价值引领问题，做到分工协作、上下衔接。其次，要遵循人才成长的进阶逻辑，着力推动党、团、队育人链条相衔接、相贯通。习近平总书记^[10]13在庆祝中国共产主义青年团成立100周年大会上的讲话中明确指出：“入队、入团、入党，是青年追求政治进步的‘人生三部曲’。”在这方面，党组织要向优秀青年敞开大门，源源不断为我党输入新鲜血液。团组织要履行好全团带队的政治责任，规范和加强少先队推优入团。最后，思想政治理论课要坚持“术”“学”“道”相统一的方法论，在教育教学环节，更要注意“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面”^[11]5-6。

(二)   “大思政课”建设既要抓主要矛盾，也要兼顾其他矛盾

正确把握主要矛盾和次要矛盾，是马克思主义矛盾理论的重要内容。毛泽东^[8]322指出：“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”在“大思政课”的矛盾体系中，也存在着贯穿“大思政课”建设的主要矛盾，该矛盾一定程度上决定着“大思政课”建设的基本方向，决定着其他矛盾的发展。对此，我们必须坚持唯物辩证法重点论和两点论推进“大思政课”建设。

在“大思政课”的矛盾体系中，哪个矛盾是其主要矛盾呢？笔者认为“加强以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课课程群建设”是“大思政课”建设的主要矛盾，而强化“习近平新时代中国特色社会主义思想概论课”则是“大思政课”主要矛盾的主要方面。《意见》^[4]特别强调：“加强以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课课程群建设。在保持思政课必修课程设置相对稳定基础上，结合大中小学各学段特点构建形成必修课加选修课的课程体系。”因此，在“大思政课”建设中，如何从学理化的视角讲深讲透习近平新时代中国特色社会主义思想蕴含的世界观和方法论，如何在大中小学思政课一体化建设中有针对性地运用多种方法把习近平新时代中国特色社会主义思想讲鲜讲活，做到入耳、入脑、入心，是我们建设“大思政课”面临的主要矛盾。同时，我们要统筹兼顾“大思政课”涉及的课堂渠道、教材体系、资源平台等其他方面的建设，充分发挥他们的独特作用。习近平总书记^[12]25指出：“统筹兼顾是中国共产党的一个科学方法论。它的哲学内涵就是马克思主义辩证法。中国共产党特别强调统筹兼顾。”

(三)   “大思政课”建设要从实际出发，具体问题具体分析

事物存在发展的条件和时空环境在不断变化，这就必然导致构成事物的矛盾关系也在不断地调整和变化。因此，我们必须坚持一切从实际出发，客观认识和对待“大思政课”建设中不断出现的新矛盾新问题。

“大思政课”建设经历了长期的探索过程，不同阶段的思政课面临的形势任务也不尽相同，党和国家也相应地提出了思政课建设的思路和方案。比如2005年党中央专门研究关于加强和改进高校思想政治理论课建设，决定将原来的7门必修课调整为4门必修课。2010年，中央又批准了高校研究生思想政治理论课教学改革方案，把5门新课程教学大纲的编写工作纳入到马克思主义理论研究和建设工程。这些与时俱进的新理念新做法，体现了“大思政课”建设坚持从实际出发的基本原则，也就是《意见》^[4]所强调的要“紧密联系中小学实际，深化中小学思政课改革创新”，而根源则在于思政课本身所处的时空环境发生了变化。同时，这些理论创新和实践探索，实际上也是对思政课矛盾关系的新认识和新把握，更是我们在精准识别青少年群体的基础上，精准施策开展教育引导的结果。也就是习近平总书记所强调的，“该培土时就要培土，该浇水时就要浇水，该施肥时就要施肥，该打药时就要打药，该整枝时就要整枝”^[13]14。

至于其他课程，在实际教学中，既要凸显课程的专业性功能，又要蕴含思政育人的价值。《纲要》^[5]强调：“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”这要求教育工作者要结合学科特点分类推进课程思政建设，不同的专业要采用不同的思政教育方式方法。人文社会科学类与理工医学类等要从专业实际出发，遵从专业逻辑与思政逻辑相融合的内在要求，凸显课程思政的独特优势。比如，文学、历史学、哲学类专业课程，要结合专业知识教育引导学生深刻理解社会主义核心价值观，自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。理学专业课程则要注重科学思维方法的训练和科学伦理的教育，培养学生探索未知、追求真理、勇攀科学高峰的责任感和使命感。工学类专业课程，要注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。

从思政课到“大思政课”，体现了以习近平同志为核心的党中央对思政课建设的矛盾关系及其发展规律的科学把握。《纲要》《意见》和《方案》提出的“三全育人”“五育并举”“十大育人”等一系列创新理念和创新思想，都体现了中国共产党在实践中深化思维认识的辩证法，是马克思主义认识论和实践观在思政课建设中的鲜活体现。

四.   马克思主义认识论和实践观深刻揭示了“大思政课”创新发展的内在逻辑

建设“大思政课”的过程实际上是我们认识思政课建设规律和塑造人的精神世界的双向过程。《方案》^[1]明确指出，要“重点支持开展‘大思政课’建设规律”的研究。那么，如何认识和把握“大思政课”建设规律呢？这就离不开马克思主义能动的认识论和科学的实践观。把马克思主义认识论运用于“大思政课”建设，最重要的是认识和把握“大思政课”建设规律，坚持实践第一的观点，不断推进实践基础上的思政课建设创新。

揭示和笃行“大思政课”建设规律，有赖于我们主观认识的深化和飞跃。从认识的运动过程看，实现感性认识到理性认识的飞跃，这是认识运动的第一步。认识和把握“大思政课”建设规律，需要我们深刻揭示“大思政课”的教学渠道、教材教法、资源平台、实践课堂等多个环节的内在机理，理顺它们之间的内在关系，通过深入分析“大思政课”教学中遇到的现象和问题，在把握诸多感性材料基础上，通过去粗取精、去伪存真，形成对“大思政课”建设的规律性认识。在这一阶段，我们对“大思政课”建设规律的把握还只是停留在认识阶段，或者说还只是观念的存在。但是“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对客观规律性的认识去能动地改造世界。”^[8]292 因此，如何在把握“大思政课”建设规律的基础上，将这种观念性存在转变为现实的存在，则是我们笃行“大思政课”建设规律的第二步，也就是在立德树人的实践中发挥“大思政课”塑造人的作用。从认识论的角度看，这一环节更为重要。要实现从理性认识到实践的飞跃，需要我们在“大思政课”的实践中，创新方式方法，把“大思政课”真正嵌入受众群体的思想场域，帮助他们实现从“旧我”到“新我”的灵魂涅槃，从“旧人”到“新人”的政治塑造，从“小我”到“大我”的认知飞跃，有效地把松散的受众个体纳入到组织体系之中，帮助他们澄清模糊认识，纠正思想偏颇，实现受众个体意志与党的政治理念的高度统一，做到内化于心、外化于行，引领他们在实践中把对马克思主义、中国特色社会主义和中国共产党的政治认同转变建设伟大祖国的实际行动。

“大思政课”建设要坚持知行合一观的实践观。实践是认识的来源和目的。“大思政课”中的所有命题、话题、课题和问题，都来自中国特色社会主义伟大实践。社会发展中的深层次问题往往需要“大思政课”从哲理上讲透彻背后的改革逻辑，大中小学生的急难愁盼问题和最关心的问题也需要“大思政课”从道理上讲明白背后的现实逻辑，党的建设面临的突出问题更需要“大思政课”从学理上讲清楚背后的政治逻辑。在这个问题上，《方案》^[1]明确指出，各级学校要“加强对学生思想、心理及关心的热点难点问题研究，制定针对性的教学方案。”“大思政课”正是在不断地回答中国之问、世界之问、人民之问和时代之问的过程中，其自身的内容越发得到丰富、规范性也越发得以彰显，而我们对于“大思政课”建设的规律性把握也更加科学合理。从这个意义上说，“大思政课”建设必须面向改革开放的伟大实践，面向人民群众的生产生活，面向国内外形势任务，进而以青少年的认知逻辑，科学回答青少年遇到的思想困惑，在答疑解惑中引领青少年树立中国特色社会主义“四个自信”。可以说，从思政课到“大思政课”、从思政课程到课程思政等与时俱进的新理念，都体现了实践、认识、再实践、再认识的辩证法。毛泽东指出，这种认识与实践的辩证运动，“这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物主义的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”^[8]296-298。

实践永无止境，创新未有穷期。毛泽东^[8]296指出：“客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们在实践中对于真理的认识也就永远没有完结。”百年未有之大变局和中华民族伟大复兴的战略全局，为“大思政课”建设提供了千载难逢的历史机遇，而“大思政课”建设也只有面向实践、面向时代，而思政课教师“必须精准把握学生所思所想，了解问题在哪里，热点往哪儿走，迎着问题讲，避免教学中从理论到理论的枯燥，将鲜活的理论与生动的现实结合起来，讲出思政课应有的精彩”^[14]。只有坚持把马克思主义基本原理同青少年发展变化的实际相结合，立足中国、胸怀世界，坚持德才并举、以德为先，才能真正培养出堪当民族复兴大任的时代新人。