一.   问题的提出

党的二十大报告^[1]提出，要以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分。中国教育现代化是在近代中国面对“数千年未有之变局”的历史境遇和“实现中华民族伟大复兴”的历史奋斗中发轫并不断深化发展的。从理论逻辑上讲，一是教育现代化是中国式现代化的重要组成部分。二是优先发展教育，率先实现教育现代化又是实现中国式现代化的基础支撑和动力引领。也就是要实现中国式现代化必须率先实现中国式教育现代化。这也决定了建设中国式现代化，中国教育必须给予全面应答，各级教育要承担起相应的责任，学科专业、教育教学、课程教材、评价体系等都要作出相应的调整^[2]。面对高等教育普及化的来临，中国式教育现代化不仅需要更多人接受高等教育，更需要走在世界前列的高质量、高水平的高等教育。

改革创新是中国式教育现代化的根本动力^[3]，也是实现高质量、高水平的高等教育的关键一环。这就要求大学必须始终坚持以立德树人为根本任务，不断进行改革创新，不断探索高质量的教育教学改革，这也是一流大学的重要特征和显著标志。教育部也强调，要抓好人才培养基础，实施新时代高等教育育人质量工程，深化新教改、打造新形态、提高新质量^[4]。在实现党的第二个百年奋斗目标的征途中，高科技成为继续发展的关键，“人才强国”也变得比以往任何时候都更加迫切。在人才培养各个环节中，高等教育教学尤为重要，在这个快速发展的时代，为适应新的社会发展形势，我们需要更加积极地推动和参与高等教育教学改革。^[5]

学界对大学教学改革的研究主要集中在对其意义的探讨、自上而下的规划、教学改革的应然状态、以及改革教学模式等措施上的研究，对教学改革的“真实世界”了解不够。事实上，任何一项教学改革在很大程度上有赖于一线教师来落实、落地、落细。中国式教育现代化背景下的高等教育质量提升，必须准确把握大学教学改革的实际样态，密切关注一线教师对参与教学改革的所思所感。基于此，本研究聚焦于大学教学改革行动的主体——一线教师实施调查，并通过调查提出对策建议。

二.   研究方法

一   数据收集方法

本研究通过与一线教师问卷调查为主、一对一访谈和焦点小组访谈为辅，希望从一线教师的视野出发获知教师参与教学改革的真实现状，探究教学改革中的问题和出路，以丰富大学教学改革的理论研究，为研究型大学更好推进教学工作提供借鉴。问卷设计和形成主要通过前期访谈形成初稿，经过预调查和专家意见征询，采用德尔菲法最终编制而成。问卷将问题分为四个部分，包括基本信息、教师对教学改革的认知与态度、教师参与教育教学改革的原因或影响因素、教师对学校教学改革体制机制的认知、建议等方面。

二   调查实施样本描述

调查主要通过微信、网络等渠道面向一线教师发放调查问卷。统计显示，共有238位教师填写问卷，通过对回收问卷进行校验，共有有效问卷224份。参与调查的教师涉及不同的教龄、职称、岗位类型和学科等，具体详见表1。

表  1  研究样本的人口特质及基本信息情况分布表

变量	样本特征	百分比/%
教龄	5年及以下	37.9
	6~10年	17.9
	11~15年	20.1
	15~20年	10.3
	20年及以上	13.8
职称	助教	9.8
	讲师（助理研究员）	48.2
	副教授（副研究员）	33.9
	教授（研究员）	8.1
类型	科研型教师	5.8
	教学型教师	33.0
	教学科研型教师	61.2
学科	理工类	68.3
	人文社科类	31.7

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根据问卷数据统计可见，参与问卷调查的教师在教龄、职称、教师类型、学科等方面的人数比例体现了本次调研样本的代表性和分布的广泛性。从性别来看，参与调查的男教师与女教师占比为1:1.21，女教师人数略多；从年龄来看，35岁以下和35岁以上教师比例相当，为1:1.15；从教龄来看，教龄在10年以下和10年以上的教师比例分别为55.8%和44.2%；从职称结构看，讲师、副教授所占比例分别为48.2%和33.9%，占总比的82.1%；从教师的岗位类型来看，教学科研型教师比例超过了60%。另外，本研究还从学科角度进行了统计，参与调研的理工科教师占比68.3%。

三.   基于一线教师的调查数据分析

一   教师教学改革参与情况

本次参与调查的教师中，每3年参加本科教学改革项目≤1项的人数占比＞75%，虽然教师是否参与教学改革不能以参加项目情况一概而论，但可以大致反映出一线教师对教学改革的参与热情和参与度不高。反观本次调查中，教师在本科教学中的投入度的数据显示，将自身教学科研精力投入一半以上在本科教学中的教师占到了75.5%（包含教学型教师），可以看出本科教学占用了调研对象很大精力，也反映出了研究型大学教师群体对本科教学（常规教学、规定动作、承担的教学任务，但不是本科教学改革）的重视程度，具体详见表2。

表  2  调研对象参与教学改革情况表

变量	样本特征（项数）	百分比/%
每3年主持或者参与完成 教学改革项目数量	0	37.1
	1	37.9
	2	12.9
	3	8.0
	4	2.2
	≥5	1.9
教学投入占全部教学 科研精力比例	全部	16.1
	3/4	23.2
	1/2	36.2
	1/4	12.7
	≤1/5	7.9
	不确定	3.9

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二   一线教师对教学改革的认知情况

教学认知是影响教师参与教学改革的重要因素，这在一定程度上影响着教师对教学和教学改革的投入度。本研究通过问卷中语义描述测评的方式调查了大学教师对本科教学和本科教学改革的认知情况。调查表为李克特5级计分量表，采用5个回应等级，问卷题目主要了解参与调查者对该题目所陈述的内容的认同程度，或自己的主客观评价。以“我在自己的本科教学中愿意主动尝试开展教学改革”这一陈述为例，1为非常不认可，5为非常认可，认可等级从1至5逐渐提高（详见表3，表中的数字为处于该认知等级的人数百分比）。

表  3  教师对本科教学改革的认知情况表 %

序号	题目\选项	1	2	3	4	5
1	我认为大学的本位是人才培养，上好课是教师的本分，科研是教学的延伸和补充。	9.8	13.3	14.5	35.7	26.7
2	我认为学术研究是学者的天职，过多的教学任务影响科研创新和学术研究。	22.8	32.9	16.1	22.1	6.1
3	我认为科研与教学是相互促进的关系，科研好教学也会好，反之亦然。	0.9	11.2	22.1	42.6	23.2
4	我认为，为了提高学生的全面素质，教师必须主动开展本科教学改革。	0.2	2.3	13.1	38.9	45.5
5	我在自己的本科教学中愿意主动尝试开展教学改革。	6.8	10.4	13.6	33.0	36.2
6	我感觉我的同事们在本科教学改革中对本科教学改革研究和探索的重视程度。	6.8	7.2	20.0	33.9	32.1
7	我觉得开展本科教学改革是一件很难的事情，需要深厚的教育理论基础，丰富的本科教学经验和团队的支持。	2.3	8.7	15.9	28.4	44.7
8	我认为所在学校对本科教学改革工作的重视程度。	7.7	12. 7	21.7	26.7	31.2
9	我认为所在学校目前本科教学改革项目管理的合理程度。	3.6	9.5	42.5	30.8	13.6
10	我认为我所在学校积极鼓励和支持教师参与教学改革。	8.6	13.1	38.0	26.7	13.6
11	我认为学校教师职称晋升与教师积极开展本科教学改革有很高的相关度。	13.6	13.6	37.1	24.4	11.3

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通过前3个题目，本研究了解到研究型大学教师对教学、科研、以及二者关系的认知情况。从数据显示来看，65.8%的教师认可教学与科研相互促进，第4题反映了教师对教学改革必要性的认知情况。从总体上看，研究型大学教师对于教学改革持积极态度，认为教师应该主动开展教学改革（84.4％的教师对“为了提高学生的全面素质，教师必须主动开展本科教学改革”的说法持赞同意见，其中表示“同意”的占38.9％，表示“很同意”的占45.5%）。第5、6题主要了解了教师对教学改革的参与态度。数据显示，六成以上教师愿意尝试开展教学改革，并认为本单位同事对本科教学改革比较重视。说明教师群体对于教学活动比较自律、有较强的责任心，对于本科教学改革工作有着较强的参与意愿。第7题里，73.1%以上教师认为本科教学改革是一件很难的事情，需要深厚的教育理论基础，丰富的本科教学经验和团队的支持。第8题是关于教师群体对学校重视本科教学改革的程度的评估，反映出学校对教学和教学改革工作的积极态度得到了多数教师的认可。第9~11题反映了教师群体对学校教学改革的一些具体措施的看法。特别值得关注的是，第11题的比例反映了教师群体认为，学校对教学工作与职称关联度等实质性支持未能较好地激发教师投入教学改革工作的动力。

三   促进教师参与教学改革的主要因素

关于影响教师参与教学改革的因素，通过前期访谈的结果，结合现有研究成果和专家意见征询等方式，问卷最终列出18种因素，涉及到国家、社会、高校、教师个人等层面，详见表4。以“大学教师职业责任”这一陈述为例，1为不太影响，5为非常影响，影响程度从1至5逐渐提高。

表  4  促进教师教学改革的主要因素分布情况表 %

序号	影响因素	1	2	3	4	5	因素分类
1	大学教师职业责任	2.3	3.2	14.5	37.5	42.5	内因
2	大学教师职业态度	2.7	3.6	15.8	39.4	38.5	内因
3	学生发展需要	1.8	3.2	18.6	39.8	36.6	外因
4	教学相长主要途径	1.8	3.6	21.3	41.6	31.7	外因
5	学校教学文化认可	1.8	4.1	21.7	39.4	33.0	外因
6	个人兴趣所致	1.4	3.6	21.7	43.4	29.9	内因
7	大学教师职业理想	2.3	4.1	22.6	38.0	33.0	内因
8	适应社会变化发展	2.3	3.5	22.2	40.3	31.7	外因
9	大学教师职业道德	1.9	5.9	23.5	34.8	33.9	内因
10	有团队一起协作	2.3	5.4	22.6	38.9	30.8	外因
11	响应国家教改战略	2.7	4.5	23.5	42.1	27.2	外因
12	有领导大力支持	3.2	5.9	23.5	36.2	31.2	外因
13	教学辅助条件变化	1.80	4.1	24.0	50.2	19.9	外因
14	考核需要	3.6	4.9	26.3	38.5	26.7	外因
15	用人单位人才反馈	3.2	3.6	28.5	40.3	24.4	外因
16	职称晋升必要条件	6.3	4.5	26.3	36.7	26.2	外因
17	领导要求	2.7	6.8	32.1	38.0	20.4	外因
18	有项目经费可花	4.1	5.9	34.8	35.3	19.9	外因

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本研究将表4中的影响因素进一步分为内因和外因，并对各部分的影响程度进行细化。统计发现，一线教师认为，内因对参与本科教学改革的热情影响更大。在所有影响因素中排在前两位的是教师的职业责任、职业态度。这说明，在多数教师看来，个人的职业精神是影响教学改革的主要因素，是否有领导要求和是否有可用经费不是主要原因。对于外部影响因素尤其值得关注和讨论。从外部影响因素来看，教师们认为影响最大的是“学生发展需要”这一因素，体现了研究型大学教师队伍积极贯彻“以生为本”这一育人理念的良好态势，还体现了一线教师对实现本科教学的最终目的——学生发展具有高度的责任感。正如本研究访谈中一线教师群体的口头禅：“教学和教学改革探索就是一种‘良心活’”，这也与前文的讨论一致。在外部影响因素中，教师们认为参与教学改革影响程度相对较高的还有：教学改革是“教学相长的主要途径”和教学改革获得“学校教学文化认可”这两方面，体现出一线教师内心很希望通过教学改革提升自身教学水平，从而有助于学生成长成才。

值得一提的是，在促进教师参与教学改革的所有因素中，影响最小的因素是“有项目经费可花”，这与我们日常对一线教师参与教学改革的动机认识略有不同，本研究从问卷的主观题回答部分获取到一线教师对于“促使您参与（开展、投入）本科教学改革的主要原因有哪些？”的相关信息也完全支撑了前述观点。例如：

我觉得，教书育人是咱们教师的根本，参与本科教学改革正是体现出教师工作的责任心、使命感、成就感，我希望能够改进教学效果，实现教学相长。（编号M1-01）

教学改革体现出老师对学生和教学工作的热爱，可以提升学生选课的积极性，增加学生的就业竞争能力，使得大学生的三观社会化与教学改革与时俱进。（编号M5-03）

结合个人兴趣与发展，（探索教学改革）可以使教师的自身价值得以体现，得到学生、学校和社会的认可。（编号M8-02）

可见，研究型大学教师开展教学改革的影响因素具有多样化和综合化特点。一线教师虽然在开展教学改革时对经费支持有客观需求，但教师们认为，影响他们参与教学改革的主要因素不是物质（经费）因素。

四   阻碍教师参与教学改革的主要因素

调研发现，研究型大学现行职称评审制度更重视教师的科研业绩，教师的教学业绩难以在职称晋升制度中得以体现。“职称晋升和岗位评定时只考虑科研的情况”是老师们认为阻碍他们参与教学改革的最主要因素，也可以说是首要因素。阻碍教师参与教学改革的次要因素为“学生学习效果难以落实，或短期不可见”。这说明老师们认为，开展教学改革存在一定的滞后性，不能带来立竿见影的效果，这个因素使得一线教师参与教学改革的积极性大打折扣。此外，阻碍教师参与教学改革的因素还有“年度考核时教改的权重太低”，这说明学校在教师工作量考核时的科研导向降低了教师参与教学改革的积极性。在既定的激励场域内，富于理性的教师个体，会根据激励制度的不同性质及价值效用，对 其进行“自由裁量”，并据此在“内卷”和“躺平”之间做出看似理性的行为选择^[6]。这个结论反映出的情况与本研究针对一线教师实施访谈的情况相符合。

五   教师开展教学改革遇到的主要困难

通过调研发现，62. 5%的一线教师认为，在教师在开展教学改革存在的困难因素中，排在首位的是“学校对其认可度不高，没有实惠的鼓励措施”。接下来的困难因素依次是“教师的精力投入难以达到要求”（55.4%），“硬件条件跟不上或经费不足”（46.9%），“广大同事的认可度不高，荣誉感不够”（31.3%），“学生不配合”占比相对最低，比例为16.1%。从结果可以看出，教师认为学校对本科教学改革的重视程度还不够，学校对于教师参与教学改革的整体激励政策体系有待进一步完善。确实，政策体系为组织成员提供“行动舞台”，确定组织成员在一定层次上的行为规则和行动依据^[7]1-13。激励政策对研究型大学教师参与教学改革的影响可以由外至内去干预教师的价值选择，而这一点，恰恰是本调查中一线教师参与教学改革最大的困难。

四.   研究讨论：教师参与教学改革的多重矛盾现象

通过调查数据和访谈结果，本研究发现了一些耐人寻味甚至看似矛盾的情况，值得引起关注与讨论，主要体现在以下几点：

一   “上热”与“下冷”：教学改革倡导与执行的反差

通过访谈一线教师对当前大学教学改革的现状反馈发现，当前的大学教学改革虽然从组织层面看上去“欣欣向荣”，但在部分一线教师看来，却还是尚显“萧条”。当前，我国政府正大力提倡、积极推行本科教学改革，一线教师虽然意识到本科教学改革的重要性和现实意义，却因种种原因在落实教学改革时与上级的“热”存在较大反差。学者刘华东^[8]提到：“在轰轰烈烈、紧锣密鼓的气氛下，我们仍然没有跳出一贯存在着的‘上级热、学校温、教师冷’的状况。”很多学校虽然认识到本科教学改革的紧迫性和重大价值，但在与教师息息相关的职称评定和岗位考核中，没有实际举措，导致教师参与本科教学改革的积极性不高，投入本科教学改革的精力不多，从而影响本科教学改革的工作成效。杨仁树也观察到：在认识层面，从管理人员到一线教师，仍然存在不同程度上的“重科研、轻教学”的倾向，本科教学被弱化的问题尚未得到根本性解决。^[9]院系层面和教师层面参与教学改革的动力不足，这与政府和高校层面大力倡导教学改革形成对比。

二   教学改革与科学研究的矛盾认知

强大的科研需要扎实的教学作为支撑，教学促进科研，科研反哺教学，这两翼不可偏废。大学教师要重视科研，但一些教师忽略了一个事实，即他们的工作场所在“大学”而不是研究所，大学的根本职能是培养人才，教学工作是“根本落脚点”。调研中，确实大部分一线教师潜意识认为教学改革和科学研究相辅相成，但在实际投入程度上却因为对教学改革有认识误区而不尽人意。上世纪90年代，美国教育家博耶提出的教学学术（scholarship of teaching）这一概念着重强调了教学也具有学术性。这一概念影响深远，对教与学活动本身的研究、探索和实践（直接结果是投入教学、开展教学改革），与发现学问的研究、探索和实践（直接结果是发表学术论文），这二者均具有学术品质，尤其是教学也具有学术性，教学是“学术”概念的应有之义 ^[10]。对于教师而言，教学与研究在教师的整体职业发展生涯中并非“非此即彼”的关系，而是一种“共生关系”（symbiotic relationship） ^[11]。根据本研究访谈到的情况来看，现行的一系列的学校层面的行为使得一线教师将“教学”与“科研”分离开来。

三   教学工作量和对教学改革参与情况的逻辑悖论

数据显示，大学教师对教学工作的投入精力较大，对于教学环节十分重视。但另一项数据也显示，教师群体对于教学改革的实际参与度不高，七成以上的教师对教学改革参与度不高，投入时间不足。从表2可以看出，参与调查的教师参与教学改革项目的数量并不多，甚至有较大比例的教师（37.1%）每3年主持或者参与完成本科教学改革课题数量为0项。但一线教师也反映，他们工作的很大一部分时间均放在了教学上，对于教学的投入较大。“教学”与“教学改革”是两个不同的概念，从此次调查结果可见，研究型大学教师整体关注本科教学的基础环节和规定动作，但在需要注入新理念、新方法、新手段的教学改革的参与度、投入度和完成度上仍有较大的空间。可见，一方面，教师整体对于完成基本教学任务投入精力较大，也很重视对学生的常规教学环节；另一方面，又对教学改革参与度不高，说明教师在保证基本教学要求的前提下，并不愿意再付出更多精力去探索教学改革。

四   守持或转向：教师对教学改革观念认知的偏差

调查发现，大学教师对教学改革的认知存在片面观念，限制了教师对教学改革的尝试。比如，通过与教师的访谈发现，一些教师认为“教学改革需要深厚的教育理论基础”“教学改革需要大量的教学经验积累”“教学改革需要团队支持”“教学成果是很难获得的”等。事实上，开展教学改革，未必都从专业的教育学理论和方法上讨论，大多数教学改革与各专业学科教学内容密切相关具备基本的教育教学理念就可以开展与学科相关的教学改革探索。教学改革的确需要一定的教学经验支持，但教学经验的获得有多种渠道，比如参加国内外教学改革研讨会，来自网络资源的教学改革示范课，向有经验的教学名师学习、阅读教改论文等。教学改革的开展还可以是多个维度或多个层面，很多面向课程教学内容和方法探索可以由个人完成。另外，具有推广价值的教学成果的确很难获得，但优化现有教学内容和方法却不困难，一线教师可以依据自身情况和课程实际情况尝试切实可行的教学改革探索。

五.   赋能与改革：提升大学教师参与教学改革动力的对策建议

一   营造教学改革文化，尊崇教师对人才培养的敬业精神

如前所述，在教学改革影响因素方面，“教师职业职责”和“学生发展需要”两个重要的内外因素对教师参与教学改革影响较大，反映出研究型大学教师扎实的职业道德素养。这与本研究访谈情况一致。根据研究型大学当前的教学改革立项数据显示，仍然有许多一线教师在不断探索教学改革，充分反映了教学改革主要依靠教师的敬业精神来保证。事实上，“面对高校教学改革的责任与使命，教师作为教育教学改革的探索者与践行者，已经成为教学改革的关键”^[12]。

克拉克·科尔^[13]曾在《大学的功用》中提到，教师可以发挥“创造力”的基础是，大学需要为教师营造一种适宜的环境，包括稳定感（不用害怕使工作分心的经常变化）、安全感（不必担心大门外对的攻击）、持续感（不必关切工作和生活结构会受到极大破坏）和平等感（不用怀疑别人会受到更好的待遇）。因此，大学要营造教学改革文化，推动教师参与教学改革的行动研究，通过建构行政支持系统和专业培训系统，与教师共享他们所开展的本科教学改革实践，切实赋予与培植教师参与教学改革的积极性。要尊崇教师对人才培养的敬业精神，拿出具体措施来兑现以“教师本位”为前提得“教学本位”^[14] 。从此次调查可以看出，一线教师更加看重教书育人的自尊感和成就感，只有大力弘扬教师对教学的敬业精神，才能真正让教师体验到参与教学改革的行为可以赢得同事、领导、组织的认可、尊重、肯定和正反馈，进而强化教师投入教学改革的动力。

二   落实教学改革在职称条件中的认可机制改革

教师参与教学改革的影响因素、阻碍因素或主要困难是体制机制与教学改革投入的关联度不高。教师群体对于教学理论研究和教学改革的态度较为积极，例如，在对于学校倡导的教学改革理念认识上，71.1%的教师认为学校倡导教学改革，重视研究型人才的培养，符合高等教育的发展定位，教师们对大学在教学改革方面的工作较为认同。但57.3%的教师对教学改革与职称晋升的关联性持消极态度，认为参与改革对于个人教师生涯发展意义不大。这就不难解释调研中发现的一个有意思的现象，虽然对本科教学改革本身持积极态度，但是真正投入其中，却不尽人意。虽然许多大学出台的相关制度里专门提到了“完善专业技术职务评聘办法，明确对教师教学业绩的考核要求，扩大教学成果认定范围”，但在执行过程中，相关的执行力度尚需进一步加强，具体情况详见表5。因此，大学要建立完善以教学贡献为核心的教师培训考核、奖励晋升政策机制，从而推动高等教育高质量发展，全面支撑中国式现代化建设。^[15]

表  5  鼓励和促进教师参与教学改革的措施情况表

序号	鼓励措施	百分比/%
1	职称晋升时有对教学改革工作的考虑	42.7
2	加大教学改革奖励额度	21.0
3	加大立项经费的支持额度	14.3
4	岗位评定时优先考虑	11.3
5	年度考核时优先考虑	8.9
6	其他	1.8

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三   改善管理职能，为教师搭建交流学习的平台

为了针对问题提出推进策略，本研究还设计了教师在教学改革工作中希望得到怎样的专业知能支持，通过前期访谈和专家意见征询和问卷座谈，我们发现，38.0%的教师希望学校组织经常性的教学改革研讨活动，28.6%的教师则希望学校提供新课程的教学设计范例，希望学校提供教学配套工具（如多媒体课件等）的教师占比19.2%。值得一提的是，仅有8.9%的教师希望能提供理论方面的指导。可见，学校应关注教师工作所需，及时组织教师“充电”，参加各类教学改革研讨交流会议，开阔教师的教学视野，交流教学改革的体会，这也是教师教学改革动机产生和强化的重要影响因素。这与“目前学校教师参与本科教学改革在体制机制上的建议有哪些？”这一问题的反馈结果相符合，老师们的期望集中在：为教师多提供教学改革相关的会议和培训的机会，学习先进的教学改革示范样本，这些技能支持对于教师参与教学改革具有重要意义。

四   强化对教师参与教学改革的奖励激励

在众多的影响因素中，学校对教师参与教学改革给予激励是重要的支持因素。在本次调研和访谈“鼓励和促进教师参与本科教学改革的措施”相关议题上，整体反映的态度较为一致，教师提到，虽然近几年每年学校都会对教学改革相关成果予以奖励，并一定程度上加大了奖励力度，但是与科研相比的“性价比不算高”，特别是一些具体、可行、合理的教学改革激励与支持政策仍需优化。多数教师认为应进一步加大经费支持力度，完善激励机制，将教师关心的利益需求与教学改革工作相挂钩，加大教学改革奖励力度，进一步挖掘教师参与教学改革的积极性。学校对教师参与教学改革给予鼓励的体制机制越完善，教师的参与度越高，反之，则只会将大量精力投入到“规范课程”等基本动作。

五   范式转型：教师要确立以“育人”为归旨的教育原点

中国式现代化背景下的大学教学要求以现代教学理念、内容与方法从根本上改造大学教学，实现教学范式转型（Paradigm transformation）。通过对一线教师的调研，有两种观点值得关注。一是在访谈中，一些一线教师很容易将教学等同于授课，很多教师实际上将教学和科研截然分开，并未将教学改革作为一种行动研究活动。二是一些一线教师认为教学改革很难，需要很深的教育理论、很高的教学技能和全面的综合素质，还认为教学改革是教育专家、政府、学校管理部门的职责，教师只要做好传递知识等制度化意义上的课程即可。以上两种观点均存在认识误区。为此，高校与教师均要树立新型教学改革观，一线教师本人在教学改革活动中边改边研究（一种行动研究），真正将“教学”视为一种学术，积极参与教学改革。对于学校而言，要认可教学改革同样具有学术性，从制度上“破五唯”，彻底更改“publish or perish”的固有观念，提高人才培养质量。事实上，无论是学校还是一线教师本人，需要从教学文化构建与制度设计上进行范式转型，从观念上扭转一个事实，即对于教与学活动本身的研究、探索与实践（直接结果是投入教学、开展教学改革）与发现学问（直接结果是发表学术论文）的研究、探索与实践，二者均具有学术品质。此外，要确立以“育人”为归旨的教育原点，这可能会对业已形成的教学惯性带来挑战性，但为了提升人才培养质量，教师需要不断调整既有教学信念、态度和价值观，摒弃重复性、技术性和习惯性的思维与教学方式，优化现有教学体系中很多环节和内容，在教学改革的深度和广度上下功夫。

总之，中国式现代化推进到今天，随着我国在产业价值链中的上升，高等教育的作用已经历史性地提升到更加显著的位置，只有培养更多高水平人才，才能支撑我国高质量发展的追求^[16]。一流的教学是大学的“底色”、“第一使命”和立校之基，是“培养人”的问题，要解决好“如何培养人”的问题，需要从根本上解决好“靠谁培养人”的问题，政府、高校和社会需要采取有效措施为一线教师参与教学改革赋能，从而提升高等教育教学质量，做推进中国式现代化的开路先锋。