党的二十大报告首次将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”单独作为一个部分进行整体谋划，习近平总书记^[1]34强调，要“深化教育领域综合改革，加强教材建设和管理，完善学校管理和教育评价体系，健全学校家庭社会育人机制。”学生评价是全人教育理念实现的重要环节，也是马克思主义教育观落实于实践的落脚点，“在整个教育评价体系中占据核心地位”^[2]。面对“双一流”建设的大潮，“以本为本”的新时代高等教育主题呼唤着一流本科教育，在“四个回归”中涵养起“人才培养为本，本科教育是根” ^[3]的一流大学建设理念。而中国特色一流本科教育学生评价体系的构建正是一流本科教育满足新时代人才需要、实现立德树人根本任务的重要环节。崇高的价值意义决定着这一评价体系的丰富内容，更呼唤着行之有效、多管齐下的构建方法。在价值、内容、方法的探索中，中国特色一流本科教育学生评价体系呼之欲出。

一.   为什么：一流本科教育学生评价体系构建的意义

一流本科教育学生评价体系的构建，对于我国高等教育的“双一流”建设，具有高度的价值和重大的意义，“建构中国特色的一流本科教育学生评价体系，是新时期统筹推进‘双一流’建设的一项重要任务” ^[4]。

(一)   世界维度：“百年未有之大变局”下高等教育内涵变革的大势所趋

立足世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴战略全局，中国共产党人不仅以全局视野和战略眼光，深刻揭示了教育规律，准确概括了教育的本质属性，而且也洞察着正在发生着的深刻变革。高等教育面对全球变革的冲击，正以自觉塑造新的形态以适应全球层面的变化。一流人才的评价标准也发生着相应的变化。

首先，在深度层面，对思维能力的培养重于对既定知识的灌输。面对知识爆炸的信息革命，终身学习的习惯取代既定知识的习得成为人类知识学习的主导性行为模式。“为了学习的评价（AFL）”“可持续性评价”成为现代高等教育学生评价的核心性要素。在高等教育内涵变革的大背景下，优秀的学生不仅是在高等教育阶段中能够学好既定知识的人，更是通过高等教育阶段能够养成终身学习习惯的人。而终身学习的习惯必然外化为人的思维模式，成为高等教育赋予人的核心竞争力。

其次，在广度层面，对通识型人才的要求重于对专家型人才的需求。伴随着全球范围内高等教育的大众性以及社会生活的迭代性变革，传统意义上仅凭一种或几种专业知识便可支持终生职业发展的模式日益成为不可能。因此唯有在本科教育中构建广范围、宽口径的知识底座，方能最大程度上适应知识与技术的更新换代、适应知识民主化的趋势进程。在这样的人才培养导向下，新时代的一流本科教育必然要注重通识教育与专业教育的深度融合，注重思想政治教育与同时教育的深度融合，造就学生良好的素质和人格魅力。

最后，在主体层面，从以教师为中心向以学生为中心转变。在传统的高校教育模式中，教师的育人行为是自上而下的、单向度的，教师既是知识与技术的灌输者，又是学生评价的唯一主体，学生的学习活动体现为知识与人格威势下的“要我学”。伴随着变局下知识的爆炸式增量与加速式更新，传统的教师威势难以为继，学生的主体能动性获得空前调动，学生一跃成为教育活动的主体之一，与教师结成学术共同体^[5]。在多方面育人的协同下体现出“我要学”的学习渴望，本科教育从“教育1.0”向“学习2.0”转化。而学生主体的加入也使得学生评价由教师的“一言堂”逐渐转变为师生协商共评的“民主化”，本科的学生评价标准从知识、能力、素质俱佳，迈向知识、能力、素质、人格并重。这一切，都体现出高等教育“百年未有之大变局”下，本科学生评价发生的新变。

(二)   国家维度：培育担当民族复兴大任的时代新人之需要

高校首先要明确自身最核心、最本质的要务为人才培养，其质量则在评价一所高校的过程中扮演着最重要的角色。伴随着中国特色社会主义进入新时代，时代新人的培养更成为国之大计，党之大计。“新时代人才培养工作，要围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题。”^[6]习近平总书记^[7]在全国教育大会上提出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”并将此作为教育工作的根本任务和教育现代化的方向目标。而在学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记^[8]进一步强调：“我们党立志于中华民族千秋伟业，必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。”

习近平总书记完整而全面地论述了何为实现中华民族伟大复兴所需要的人才，为人才培养指明了方向。在当今我国高校的组成结构中，本科教育扮演着主体性的角色，建构起了高等教育的基础，担负着在“拔节孕穗期”形塑和培育青少年人格的重要使命，在学生评价领域积极引导学生将个人品质、个人修为、个人发展与国家、民族紧密联系，是一流本科教育学生评价的题中之义。不仅要让“又红又专、德才兼备、全面发展”^[9] 成为社会主义合格建设者的素质要求，更应成为一流本科教育学生评价工作的重要内涵。通过评价体系的导向作用，引导学生在具备崇高德行、出众才学的同时，涵养坚强担当和高尚情怀，始终将自身发展与国家相联系，在世界变革中认识人类发展大势，在激荡时代中把握民族复兴机遇，成为无愧于民族复兴大任的时代新人。

(三)   个人维度：人的自由而全面发展之需要

在《共产党宣言》^[10]422中有这样的论述：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这是马克思对共产主义的自由王国图景的描绘，他以自由而全面的发展视作自己思想的一大终极追求。而自成立以来，一代代中国共产党人亦将此作为崇高理想，前赴后继地投身于革命、建设与改革事业的实践中，以期实现这一最高价值。在中国古代封建社会中，适应于封建专制国家统治和儒家意识形态独尊的需要，察举制、九品中正制、科举制次第兴起，对于儒家道德规范的遵从与对于儒家意识形态的阐释成为封建社会人才评价的唯一标准，“德”被视为人才评价的核心。近代以来，在“启蒙与救亡的双重变奏”下，国家现代化的焦虑压倒一切，西方现代教育传入中国，对于西方思想文化的习得和对于西方科学技术的掌握成为评价人才的新尺度。工具理性获得高扬，新的价值理性尚未确立，这一时期，“智”的地位明显提升，成为现代化人才衡量的全新尺度。“德”与“智”的人才评价核心价值的生成，固然有其历史合理性，但是若将其放在“人”的本质性需求层面进行考量，则都不免有其偏颇之处。

在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思将人的需要分为三个层次，并将内在层次与外在层次的综合统一作为最高层次，视为人的行为的源泉与基础。在这种需要层次下，对于人才的评价便不能拘于某一方面，而应讲求全面性与多元性。“人”成为教育工作的核心，人的发展性成为学生评价的旨归，全人教育思潮兴起。吴朝晖^[11]曾经指出：“全人教育反对将工具理性凌驾于个人发展目的之上，倡导充分发掘学生的潜能，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展。”正如马克思所设想^[12]710，在社会主义状态下，教育“就是生产劳动和智育、体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法。而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在对于全面性、发展性的追求中，一流本科教育学生评价“采用多样的、开放的评价办法”^[13]，将“德智体美劳”全面纳入学生评价体系。在“全人培养”的理念下，践行“立德树人”的根本任务，从而使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”^[14]。

二.   评什么：一流本科教育学生评价体系的内容与探索

新时代以来，在全面贯彻习近平总书记系列重要讲话精神和全国高校思想政治工作会议精神下，在落实立德树人根本任务的春风下，越来越多的“双一流”高校开始探索新时代下一流本科教育学生评价方法，试图将本科学生评价与新时代一流人才培养的世界维度、中国维度、个人维度相适应，作出了探索性的尝试。具体而言，各高校的本科学生评价探索呈现出以下几方面特点。

(一)   评价体系的多样性

毫无疑问，作为“双一流”建设的重要组成部分，各高校的本科学生评价探索有着共同的背景与宗旨。然而，具体到各学校，也因其各自的校情校况、办学宗旨、人才培养体系以及行政架构体系而有所不同。

例如，同为综合性研究大学，北京大学的《北京大学学生素质综合测评办法》将学生的评价内容分为基本素质、学业学术和实践能力三部分，学术占比例不低于60%，实践占比例不低于20%，体现出实践与学术并重的知行合一品质；浙江大学的《浙江大学本科学生评价实施办法》则将学生的评价内容分为思想政治素质、学业成绩、能力素养、体质健康四个方面的内容，增强了对于学生校内实践、境内社会实践、海外交流研修的全面重视，体现出立体化、国际化、多维度的育人特质。

而这种多样性的特征在专业类院校中则表现得更为突出。比如中国农业大学就格外注重学生的实践能力评价，在其本科学生评价规章制度中专辟“实践教学”一类，以10项具体制度对于本科生实习、实验、创新创业、学科竞赛等方面进行全面评价，体现出强烈的实践属性。而北京师范大学则特别注重学科竞赛成绩在学生评价中的重要作用，不仅将竞赛单列一项，还根据国际级、国家级、北京市级及校级的区分列出了具体的目录，在支持的竞赛名单中突出师范生的素质养成导向。中央民族大学的《中央民族大学学生综合素质测评办法》则将对于本科生的评价分为品行、学业、文体以及综合素质四个方面的内容，不仅规定了文体分占有5%的比重，还对其评定的具体事项进行了详尽规定，体现出民族院校对于学生文艺、体育特长的重视与挖掘。

正如有论者^[15]指出：“行动研究范式的本土化实践是发展性学生评价的重要途径之一。”学生评价体系规范着该校学生受众的行为范式，直接指向学校的历史文化、办学特点、育人宗旨和校风学风，是大学文化的具体体现、实践体现、当代体现。这就决定了对于一流本科学生的评价体系构建，既要旨归一致，又要有的放矢；既要形成共识，又要因地制宜；既要方向明确，又要有经有权，在多样性实践中体现出一流本科学生评价的人文关怀与文化特性。

(二)   内在逻辑的系统性

本科学生评价体系的构建，固然是工具性的产物，体现着“树人”的实践理性，但其衍生全体的价值基点，却是价值性的理念，体现着“立德”的价值理性。本科生是学校人才培养的起点，是学校培养人才的基础性部分。这样一来，各学校的本科学生评价体系便都立足于各学校的人才培养理念这一基点向外生发，在各学校对于人才培养的价值理念认识下，形成完整和自洽的价值系统。

例如，作为一所历史悠久、底蕴深厚的高等学府，南京大学的人才培养理念由陶行知先生在南京高等师范学校时期的教学做“三合一”理论衍生而来，在实践中先后形成了“课堂教学、学术活动、科学实验和社会实践”为主要评价指标的“三元结构”模式、“融业务培养与素质教育为一体，融知识传授与能力培养为一体，融教学与科研为一体”的“三个融为一体”人才培养理念^[16]。在新世纪以来南京大学的教育思想大讨论中，这一思想进一步被凝练为“学科建设与本科教学融通、通识教育与个性化培养融通、拓宽基础与强化实践融通、学会学习与学会做人融通”^[17] 的“四个融通”人才培养理念，形成了“立德树人”实践的“南大特色”。以这样的育人理念为基点，南京大学在学生评价体系中体现出强烈的“通融性”特点。

以《南京大学全日制本科生奖学金评定办法》为例，南京大学在奖学金的申请条件上，既注重“德”，要求获奖学生“奖学金评定学年的发展性测评成绩为前70%”；又注重“智”，其“人民奖学金”的主要评定依据便是其学分绩成绩；还注重“体美劳”的综合性发展，不仅要求学生“积极参与科技创新、学科竞赛、社会实践、社会工作、文体活动等”，并特设这些方面的单项奖学金，还将“体育课成绩为合格以上”定为奖学金评定的硬性条件，体现出对于学生综合素质的全面考量，体现了系统性和整体性。

(三)   内容维度的全面性

在马克思主义的“全人教育”理念下，学生的全面发展成为一流本科教育发展性学生评价的重要旨归。虽然“量化”导向评价体系仍然起着重要的作用，课程考核成绩往往较多被等同于学习收获，学生在专业技能、个人修养等方面的发展则容易被忽视^[18]。但各学校在制定一流本科教育学生评价体系时已经开始转变，大都基于对于传统学生评价体系对于“德”或“智”的单向度强调的扬弃，而趋向在对于复杂教育现象的把握与导向中，顺应后现代主义教育评价理念的“自主性、开放性、多元性和不确定性”^[16]，更加注重学生评价标准的多元性、主体的复杂性和功用的发展性，并普遍地体现在各高校的本科学生评价尝试中。起初，“建立促进学生全面发展的评价体系……发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展” ^[19]便已经成为教育改革的方向性论述。此后，“德智体美劳”逐渐依次被纳入高校的本科学生评价体系之中，成为高校本科学生评价在评价内容和方向上的“标配”。

例如《武汉大学本科生综合测评细则》中，“引导学生在知识、能力、素质诸方面协调发展，培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人”便被开宗明义地列入总则，并通过设置“基本素质测评”，试图通过考察学生的“思想政治表现、个人品德修养、学习态度状况、组织纪律观念、身心健康素质”，以期全面考察学生的“世界观、人生观、价值观、道德观及其行为表现”。而《兰州大学本科生综合测评办法》中，也将“促进广大学生德、智、体、美等方面的全面发展”列为其本科生综合评价的目的，并着力考察“思想素质、创新能力、集体意识、法制纪律、学习态度、实践和劳动、身体素质”等方面的能力，赋予不同的权重，以期对学生进行符合学校人才培养目标的评价。

三.   如何评：一流本科教育学生评价体系的构建路径

伴随着我国的高等教育进入新时代，“一流本科教育已经成为中国高等教育研究的生长点” ^[20]。尤其是2018年教育部召开以“坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色、世界水平的一流本科教育”为主题的新时代全国高等学校本科教育工作会议以来，本科教育在“双一流”建设中的地位更得到了空间巩固，对于本科教育学生评价体系的构建成为一流本科教育发展的重中之重。在这种情势下，在诸高校已有尝试的基础上，探索一流本科教育学生评价体系的构建路径势在必行。

(一)   价值取向：“全人教育”观念下的立德树人实践

进入新世纪以来，世界的高等教育正在发生深远变化。一方面，从高等教育发展的时代背景看，科学革命、技术革命和产业革命加速汇聚融合，对高等教育提出新的需求和挑战。另一方面，高等教育自身也孕育着自我革命性发展的端倪，全人教育思潮引领全球高等教育变革，教育资源不再局限于单一国境内的流通而逐渐走出国门，教与学的方式将发生重要变化，大学教育创新步伐不断加快。而在这一过程中，本科教育更是以其基础性、中心性和主体性在高等教育结构中占有基础性地位，成为大变局下面对新要求、新挑战的基本面。

随着教育发展形势的变化，“立德树人”逐渐成为重要的目标。它引领着新时代高等教育的发展，对高等教育自身提出了更多新要求。在相当大程度上，“‘立德树人’已成为当下教育改革的最强音和学校教育安身立命的根本” ^[21]。这样的价值转换，体现着高等教育观念发展下，我国的人才培养目标已经从工具理性的“成才”发展为价值理性的“成人”。在马克思主义教育观的落实中，“人”成为整个教育活动的中心。以“人”为本的教育理念变革呼唤着本科学生评价的评价上，继续突出全面发展的“全人教育”维度，提升学生的综合素质，注重学生的全面发展。

在全国教育大会上，习近平总书记将“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为“培养什么人”的回答，对新时代的本科教育学生评价体系继续坚持“全人教育”的理念提出了新要求。即建立更加多元、完善、细致的考评机制，更加科学地、全面地考察本科学生“德智体美劳”的发展情况，以培养应对“百年未有之大变局”的时代新人。而在全面的同时，各学校也应在学生评价的同时充分结合学校的办学宗旨、历史文化、育人目标，有的放矢、突出重点，巩固“德智体”评价方面的已有优势，探索和加强“美劳”评价的全新机制，坚持社会主义办学方向，完善和发展已有评价体系的，在评价中塑造有理想、有追求、有担当、有作为、有品质、有修养的“六有”本科生。

以南京大学为例，该校专设少数民族学生“石榴籽”奖学金，专门鼓励新疆籍、西藏籍的优秀少数民族学生，表现出全面而细腻的人文关怀。而浙江大学则通过三次教育教学大讨论，形成了培养“时代高才”的目标共识，将人才培养置于学校教育教学的中心，形成了“知识传授、能力培养、素质提升、人格塑造” ^[22]四位一体的人才培养体系。基于这样的人才培养体系，浙江大学创造性地提出了知识、能力、素质、人格并重的KAQ2.0人才培养定位。在KAQ2.0下，立德树人、全面发展成为学校教育教学的全面导向。

(二)   评价形态：“多维多样”取向下的多向结合

与新时代本科生的“全人教育”理念相适应，一流本科教育的学生评价应体现出对于学生作为“人”的多样性的尊重。建国以来，尤其是改革开放以来，在马克思主义教育观的指导下，我国致力于探索具有社会主义特质的、具有中国特色的、属人的学生评价体系。伴随着我国的历史方位进入新时代，“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展，全面提高人才培养能力”^[23]成为新时代我国高等教育的主流。三部门印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中，“坚持多元综合性评价”“探索建立中国特色‘双一流’建设的综合评价体系”“积极探索中国特色现代高等教育评估制度”被视为“双一流”建设的重要指向。而作为高等教育的常识、本分、初心和梦想，一流的本科教育以及与之相匹配的学生评价体系乃是“双一流”建设的题中之义。

在2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，“完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，建立导向正确、科学有效、简明清晰的评价体系”^[24]便被视为“双一流”人才培养目标实现的重要途径。而在2018年教育部、财政部、发改委共同发布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中，“改革学习评价制度，激励学生自主学习、奋发学习、全面发展” ^[25] 样居于高等教育内涵式发展战略的重要地位。这种理念投射在路径实践领域，便体现为评价形态的“多维多样”。这种多维多样主要体现在三个“结合”上。

首先，综合测评与分类指导相结合。在马克思主义的“自由而全面发展”的教育观念下，当前高校普遍采用“综合测评”的评价方案，这种综合性较好地平衡了德智体美劳各个方面，使得本科生学业生涯的每一方面都得以体现在评价结果中，但也在一定程度上造成了综合评价的“拼盘化”。评价主体应充分重视本科生在综合评价下各评价分枝比例分配的科学性与合理性，既体现综合成果，也体现类别状况。加强分类指导，使得本科生能够根据评价结果有的放矢地对自己的学涯进行攻坚调整。

其次，量化评价与模糊评价相结合。目前，由于学生评价与学生评奖评优的关联性，因而本科生学生评价大多采取量化评价体系，通过图表、目录、公式量化学生在各领域的成果，加以权重，进行排名。这样的数据在衡量智育、体育等方面成果时，往往是行之有效的；但在对于德育、美育、劳育等成果时，往往显得削足适履。评价主体应充分考虑德育、美育等评价方面的主观性，并探索劳育评价的科学方式。在量化评价的同时注重模糊评价，以客观的方式公正评价主观方面；在重视本科生评价的“排名”作用同时，注重本科生评价的“激励”作用。

最后，过程评价与结果评价相结合。与当前本科生的学制特点与评奖评优相适应，大多数高校的本科生评价往往采取一年一评的方式，通过汇总统计，评定学生一学年来的综合发展。这样的评价周期在为评价主体带来方便的同时，却忽略了学生的过程评价，使本科生在漫长的学年内由于评价导向的邈远而无法受到有力的力导。评价主体应在重视结果评价的同时，充分注重过程评价，以“多评”代“总评”，以“分段”代“总体”。将一些评价项目分散到平时，避免“一锤定音”，通过过程评价给本科生以充足的动力与校正自己学习行为的基准。

(三)   评价体制：“三全育人”下的动态评价

作为“人”的科学，教育绝非静态的灌输，而是动态的互动。在动态教育理念看来，教育之所以独特，是因为“在对待不同观点上，其氛围是令人愉悦、开放的”^[26]105。王凤志在论及教育的美学方法时，也曾提出“静态教育和动态教育相结合”^[27]158的理念，充分重视动态在教育中的重要作用。而在本科生评价方面，评价主体也应充分考量评价行为的动态性，在动态中实现育人的全员、全程、全方位。

在国际视野与中国实践的结合，能力、素质与人格塑造的结合下，“德智体美劳全面发展、具有全球竞争力的高素质创新人才和领导者”^[28]的一流本科教育人才培养目标呼之欲出。例如，在“三全育人”理念的导向下，《浙江大学本科学生评价实施办法》明确将“KAQ2.0”人才培养体系作为指导思想，将“第二课堂”校内实践、“第三课堂”境内社会实践、“第四课堂”海外交流研修纳入“能力素养”评价模块，并积极设置激励措施。在奖学金中设立文体活动奖学金、社会实践奖学金、研究与创新奖学金、对外交流奖学金，对综合能力素养提升行为进行资助。并在浙江大学学生荣誉称号中设置“标兵”系列荣誉称号，以创新创业标兵、社会工作标兵、公益服务标兵、对外交流标兵、文体活动标兵等称号对综合能力素养提升实践进行表彰。这都体现出体系的综合性、导向的多元性和视野的国际性，在本科学生评价维度上实现了与学校学生培养理念的系统性统一，旨在实践中贯彻落实“三全育人”理念。

通过对《重庆大学本科学生综合素质测评办法》进行分析梳理，可以发现该校对学生的评价体系中突出强调了“把学生培养成为具有创新精神和实践能力”，进而在综合测评中着重测评“德育、智育、体育、综合技能”四个方面的表现。通过数学公式给以量化的赋值，以具体的赋分贯穿在育人的全员、全程、全方位上，进而准确考察和评价本科学生。不难看出，在相当大的程度上，“知识传授、能力培养、素质提升、人格塑造”有机结合的“全人教育”观念与全员育人、全程育人、全方位育人理念在实践中充分融合，已经成为高校进行本科教育学生评估的重要基点。

“第四代评价理论”提出，学生的评价不应仅仅是教师的行为，而应是师生之间“回应—共同建构—协商”^[29]的结果。本科学生的评价，不仅应充分发挥现代教育评价的民主性，充分调动学生的积极性和主观能动性，以学生互评、学生代议、学生代表参与评价等方式进行评价；更应充分调动起各方面的力量，在纵向上学校统筹、院系行动、全体动员，在横向上综合调动教学、思政、管理等方面的力量，多维度、多方面地评价本科生的行为。使得本科生的学生评价工作成为一个牵一发而动全身的系统性工程，将本科生作为主体性的“人”，置于评价的中心，在动态中实现“评价主人、评价为人、评价育人”^[29]。

四.   结语

在“双一流”大学建设的大潮下，本科教育的诸多方面亟待丰富、完善，从而适应新时代对本科教育提出的新要求。学生评价体系凭借其在教育评价体系中的核心地位，更进一步显示出其必要性。各大高校响应习近平总书记号召，在教学实践中开展了诸多有益尝试，均以本校实际情况、专业特色为基础，因地制宜地制定具有本校特色的学生评价体系。在顺应“双一流”高校建设潮流的同时充分发挥本校的优势，而且还保持了逻辑内涵高度统一，即“树人”的工具性与“立德”的价值性高度统一。这从全球视野来看，世界正处于百年未有之大变局中，高等教育与时代背景深度融合，在接受时代提出的新挑战的同时也主动求变、以期适应时代的发展要求。从国家维度来看，中国特色社会主义进入新时代，对人才培养也提出了新的要求，而学生评价体系作为时代要求与培养质量两者之间的桥梁，在由校园到社会的过程中发挥着纽带作用。从个人角度来看，共产主义远大理想追求每一个人自由、全面发展，而评价体系的完善能助力对学生全面发展的要求融入日常的培养中。其成果最终得以在评价体系中得到体现，也彰显了对马克思人的全面发展理论的呼应与追求。