一.   大学课程目标建构：问题的提出

当下我国高等教育发展和改革已经进入了“深水区”，创新人才培养是高质量发展语境下“双一流”建设突破的首要问题。其中，作为高校人才培养模式的核心要素，课程是支撑高校实现人才培养目标的主要渠道和关键环节，而课程目标的建构是课程教学的中心问题。课程目标集中反映出教育者的使命与诉求，直接制约着课程内容、方法、技术导向、水平与质量，全方位地折射出时代的特征与要求，是大学人才培养目标能否完全实现的重要支撑。因此，新的时期推进大学教育教学改革应把课程目标建构作为研究的逻辑起点。

长期以来，我国高等学校的教育教学走过一条迂回曲折的道路。从新中国建国时期到改革开放时期，高等学校在深受前苏联教育教学思想影响的前提下，长期奉行以“专业中心主义”为纲领，在“教学计划”“教学大纲”的规定下来设置课程目标，推进课程教育教学。改革开放以后，欧美教育思想开始成为影响高校教育发展的主流模式，以“211”“985”为主要标志的重点学科、重点高校建设工程，引领了“学科中心主义”的教学建构模式。突出表现为：大学课程完全按照学科知识逻辑组建课程教学；以知识的体系化、系统性、完整性为目标组织教学，而作为学生的发展心理、个性需求以及社会发展的时代要求常常受到忽视，导致了大学长期难以解决的课程体系冗繁、结构老化、内容陈旧、技术落后等积习与问题。这些问题反映在高校教学实践中，主要体现为：课程体系的核心化、精炼化程度低，学生缺少独立研学的空间；通专结合的课程结构模式质量不高却迟迟不能跨越；课程内容陈旧、课程方法落后、课程水平不高，受学生欢迎的“金课”少、“水课”多等，导致学生学习积极性、参与性不足等。全球化、信息化时代到来之后，科技发展、知识生产模式变革、学科交叉与整合及人等多元化需求，给高等教育带来的冲击与挑战首当其冲反映在大学课程体系与教学内容的不相适应上，所以大学课程目标的重构就成为教育教学改革的核心问题。

关于现代课程目标的理论基础归于1949年美国进步教育协会“八年研究”推出的泰勒“目标课程”理论架构^[1]3。其基本内容包括：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎么才能有效地组织这些教育经验？（4）怎么确定这些目标得以实现？这4个环节的基本内容体现了泰勒“目标模式”理论的核心步骤，即“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果”^[2]13。其中，确定目标最为关键。泰勒理论的最大价值在于提出了课程目标之于人才培养的价值，明确了基于课程实现育人目标是学校教育的基本路径，从而为研究大学课程目标提供了一个从学科知识视角转向学生视角的理论指导。近年来，美国大学更通过多年的教育教学改革实践进一步丰富和深化了这种理论导向，形成了“以学生为中心”的完整教学思想，即相对于传统教学的“教师中心、教材中心、教室中心”而提出的“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”思想内涵^[3]，这种教育理念与教学思想近年来在我国高等教育得到了广泛的认同。“以学生为中心” 的丰富思想内涵为大学教育教学改革提供了一个新视野，也为新时期大学课程目标改革提供了重要的理论指导。

二.   大学课程目标建构探新：以大学生核心素养为导向

(一)   核心素养成为课程改革的焦点：国际趋势与中国实践

1   学生“核心素养”的提出具有时代意义

核心素养（key competencies）作为21世纪人才培养的必备素质和关键能力，近20多年以来一直是国际社会关注的热点。这个概念自2003年由国际经合组织（OECD）正式提出后，迅速得到了包括欧盟、美国、新加坡、俄罗斯等在内的多个国家和地区的广泛响应，纷纷推出了适应本土文化与发展需求的核心素养标准，我国也于2016年研制发布了《中国学生发展核心素养》理论框架。核心素养的研究与推动之所以在全球范围内得到了如此普遍的认同，主要是基于全球化、信息化时代到来后，国际社会对于未来不确定社会发展中人才培养目标的思考，更多集聚于新的社会形态下人才培养的一种理想人格，即拥有高水平的品格素养、具有时代需要的关键能力或核心竞争力等的21世纪的“世界公民”形象。这种关乎未来人才培养目标之“卓越品质”“核心能力”“能解决复杂问题”等认识的大众认同，合乎世界各国的教育理想，也是教育基于人的本质回归的本体性体现。我国落实立德树人根本任务和根本标准下创新人才的培养，也要从以社会责任为代表的价值观、创新精神和创造能力、高品阶的学习能力、思维发展、心理素质等方面来推进人才培养的全面改革，学生核心素养的培养顺应了这种共性的时代需求和人的发展规律。

2   课程改革强化学生核心素养成为发展趋势

中外关于核心素养的研究与探索，其最为重要的成就体现为将核心素养的研究成果作为人才培养目标的重要指导标准，推进创新人才培养模式的深刻变革。联合国教科文组织、经合组织、欧盟等以学生素养为核心，积极推进课程建设的理论建构，从目标制定、内容选择、教学方式、教学评价几个方面将学生发展核心素养体系建构为可理解把握、可操作实施、可观赛评估的培养目标和等级标准，从而推进课程教学改革。如欧盟的“终身学习框架”，直接指向为欧盟各国教育政策制定尤其是课程改革提供可供参考的框架和方向；而美国“21世纪学习框架”带来的相应课程体系改革已经进入第二个10年期的教学实践，越来越多的学校、学区和州采纳并实施该框架，“成为引领美国乃至世界构建信息时代和知识社会课程体系的重要理论和实践基础”^[4]。近年以来，我国的基础教育领域也积极顺应这个改革方向，不断推进“新课改”的创新实践，其中最大的亮点就是将“学生发展核心素养和学业质量标准有机地融入课程标准之中,而且强调学生的学业标准是基于学生核心素养构建”^[5],从而实现“由传统的学科知识传授为导向的课程和教学方式转向以促进学生全面发展为导向”^[5]。就整体的教育发展态势而言，近十多年以来，我国关于核心素养的理论研究与课程改革实践一直相互促动，持续推进。据“核心素养研究”的相关文献统计，在4 055篇有效文献中包含4个热点研究领域，分别是“核心素养内涵、学科核心素养、课程标准与核心素养、课程教学与核心素养”，排名前5位的高频关键词依次为“核心素养、学科核心素养、教学设计、课程标准、课程教学”^[6]。可见，将核心素养的研究广泛融入课程教学实践改革已成为一个重要的发展趋势。

(二)   核心素养引入大学课程教学：理论解析与研究基础

1   深刻理解大学生核心素养的内涵特质

学生核心素养发展是整个教育活动共同关注的对象，但不同教育阶段，核心素养具有不同的内涵与特质。与基础教育着重强调培养学生终身发展的基础性、综合性、通用型的核心性能力素养相比，高等教育因其教育阶段的高阶性、人才培养的专门性以及直面未来的时代性与社会性等特性而具有自身的特殊性，这使得大学生核心素养的内涵特质更具有特定的价值意义。（1）从内涵的视角看，大学生核心素养是新时代高等教育发展人才需求目标在大学生人格方面的集中反映，突出体现了时代性、社会性、关键性与个体发展性等特征。这些时代与社会所要求的“高级”“关键”能力品质的集合，不仅仅是大学生个体心理学意义上的“成长要素”，而是突出反映出高等教育面对未来世界人才培养的一种理想型人格期待。比如，“‘核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力’，主要集中于协作、交往、信息通信技术素养、社会和文化技能、公民素养、创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性等方面”^[7]。这些核心要素的表述，体现出现代社会发展对于人才发展需求的统筹性认知。（2）从形态而论，大学生核心素养是一个多维性的目标体系概念，表现为高度抽象化、目标化、结构化的人的关键素质能力的集合。核心素养是面向未来社会创新人才关键能力的通用性特征，具有广泛的普适性，应理解为所有学生都应发展的跨领域、跨学科的共同素养。但这些共通性的素养特质中也包含着国家意识、民族立场、学科特色、专业视域、学习素养、个性品质等多重内涵。因而，可以把大学生核心素养理解为一个“目标集”，包含着可分解、可分化的若干“子目标”。（3）从功能的角度而言，高等学校大学生核心素养的培养是与学生发展目标紧密联系在一起的，表现为教育过程中可习得的、可生长的、可渗透的、可交叉的各种关键能力品质发展目标。所以对于高等学校的改革发展而言，一方面，学生核心素养的培养是大学教育教学活动致力达成的目标；另一方面，学生核心素养又是教学改革包括课程创新的重要依据和评价标准。同时，从观念上认识，推进学生核心素养发展还可理解为一种新时代教育发展理念，是大学素质教育在人才培养体系改革中的进一步丰富、深化与理论创新。

2   学生核心素养的研究呈现共通性及多样化的特点

世界国际组织或国家地区为应对时代变化与未来发展的多项需要，制定了应对不同服务对象和发展阶段的核心素养框架。这些名为“21世纪核心素养”“关键素养”“综合能力”等概念的核心素养框架呈现出多样化的特色和趋势，但同时也体现出现代性、综合性、超越性、发展性等共通性特点。如经合组织以实现成功生活和发展健全社会为起点，强调加强适应全球化、知识经济与技术变革的个体所需必备素养；欧盟的参考框架指向未来人才终身学习所必备的关键能力；美国21世纪学习框架更多关注未来社会发展中的职业需求；新加坡目标框架突出对学生价值观的引导；俄罗斯普通教育现代化战略最具特色的部分则是更加重视公民的健康文化生活等。从我国高等教育领域关于大学生核心素养培养的研究态势来看，更加强调结合特定的时代与背景来突出人才培养核心素养的针对性。如有学者立足于全球化背景以及科技革命、产业革命发展新趋势，将大学生核心素养概括为四个关键性因素，即“批判性思维是基础，学习能力是关键，知识迁移和建构能力是重点，全球胜任力是价值观体现”^[8]。这充分表明了基于面向未来全球化挑战和不确定社会来研究大学生核心素养的基本方法论立场。面对大学教学改革的方向，比较具有共识的思想是强调要培养学生的创新性思维、知识建构能力以及终身学习能力^[7]，或加强学生的科技素养、人文素养以及跨学科能力、知识迁移能力建构等。综合以上研究成果，中外关于学生核心素养内涵的研究基本上呈现了以“价值、知识、思维、能力”为主要要素结构的大学生核心素养共性特征，为深化大学教育教学改革提供了重要基础。

3   世界大学课程改革注重学生综合素质能力的培养

近十多年以来，由科技发展、产业革命、信息技术等带来的大学课程变革是世界高等教育改革发展的共性趋势。纵观世界先进的课程改革实践，一个重要特点就是强化课程教学的“要素化”“结构化”及其“整合化”目标导引.而培养学生的综合能力是重要的发展方向，在这方面形成了很多成功的课程模式。如国际通行的STEM工程教育模式强调通过科学、技术、工程、数学各类素养的整合以培养学习者融会贯通的跨学科能力；MIT在“大工程观理念”引导下创立的CDIO课程模式，突出从构思、设计、实施、运行的核心要素来组织工程教育课程；而美国大学通过多年教学改革凝练出的通识教育课程核心课程目标“写作及口语沟通、批判性思维能力、信息阅读能力和数学技能”^[9]更是综合反映了时代需求的“共通性”学生素质。这些先进的课程设计理念与改革实践在很多方面已经蕴含了大学生核心素养的理念思想，即通过核心要素目标的导引、整合、分解与落实来设计课程，推进课程改革与开发的先进水平。

(三)   以核心素养为导向的大学课程目标建构：适切性、可行性与特殊性

深入推进大学生核心素养研究，并将其引入大学课程教学改革实践，是一个极具价值意义以及科学性、可行性的积极尝试。

1   价值导引的适切性

首先，学生核心素养作为目标导向，有利于在大学人才培养体系中贯彻和落实“以学生为中心”的教育理念。大学生核心素养作为一个概念化的多维目标体系，集结了学生发展目标、学生学习目标、学生学习效果的核心要素，使“新三中心”理念得以在大学课程内容、教学目标、学习效果检验等环节得以完整地体现和落实，体现出价值理念的正当性。同时，“价值、知识、思维与能力”的结构化学生素养导向，内蕴了大学课程思政的建构逻辑，可作为教师课程育人的导引，体现出思想的导向性。其三，以学生核心素养为导向，推动大学课程教学在立德树人根本标准下从“学科知识逻辑”向“育人逻辑”导向的回归，有利于从根本上解决课程体系冗繁、课程内容杂多的课程教学积弊，因而也体现出对现实问题的针对性。

2   理论与方法的可行性

在我国，大学生核心素养的理论与实践正作为一个重要领域引领与推动着包括课程教学在内的大学教育教学改革。在这里，有三个基本认识和判断：第一，随着教育改革的向前推进，大学生核心素养作为高等教育理论研究与实践探索的一个重要领域正在持续推动和不断成熟。第二，大学生核心素养在大学生学习科学等相关领域已经形成了较为丰富的研究成果，这些成果为课程改革提供了良好的理论基础。第三，高等学校普遍将大学生核心素养的理念与成果运用于大学人才培养目标和学生发展目标的建设实践，实践上进行了先期的积累，同时国际课程改革实践也从多方面提供了先进经验与启示案例。这些理论准备与经验积累都为核心素养导向的大学课程目标改革奠定了基础，使其体现出理论与方法的科学性和可行性，成为推动大学课程教学创新的一条重要的可选路径。

3   目标建构的特殊性

从学生核心素养的视角推动大学课程目标创新的重要条件是必须把握高等教育的特殊性或异质性，导向学术性与教育性的统一。著名高等教育哲学家布鲁贝克把高深知识的研究和教学作为区分高等教育与基础教育的重要因素，特别强调大学作为“高深学问”研究机构的特质，为此，提出了“大学教学学术”的概念，为大学课程打开了一个新视野。在高质量发展的语境下，大学课程“金课”标准指向“两性一度”即“高阶性、创新性和挑战度”^[10]，其中包含了课程知识的选择标准、学生素养的集成标准、课程质量的“拔高”标准等。按照课程教学理论研究，只有“知识结构化、思想体系化、能力表现化、经验连续化”的学科专业教学，才能促使学生“学科知识素养的建构”，推进学生“深度学习”^[11]。在这里，大学生核心素养既是目标依据，也是评价标准。但不止于此，素养目标导向大学课程教学从学生的人格养成出发，体现出人才培养的“教育性”，使课程“重在发现学科对于人的发展的价值和意义，并通过具体的方案设计为这种价值实现提供教学路径”^[12]，只有这样才能成为高质量的课程学术产品。这是高质量发展视域下大学课程目标设计在理念、思想及方法论等方面的要求和探索，其中，对大学生核心素养目标导向的理解、建构与渗透至关重要。

三.   核心素养导向的大学课程目标建构：概念模型与关键要素

(一)   课程目标建构的概念模型设计

泰勒“目标模式”课程理论的核心是反向思考，以终为始。将教学对象要达到的学习目标作为依据，来确定课程知识选择、方法确定、组织教学等人才培养方案。由这种思想形成的目标导向管理模式，在包括教育领域的社会实践中得以广泛应用，其核心点是关于目标的确定，目前大学教改领域推行甚广的OBE教学模式在很大程度上就是延续了这种思想。关于学生核心素养在课程目标建构中扮演的角色与发挥的作用，在知识作为课程主要载体的基础上，核心素养的导向可理解为多重路向。其一，作为育人目标观念的导引，使学生核心素养目标作为课程目标建构的指导，内在地把握着课程要素整合的方向；其二，作为可把握的人才培养目标实体或通过目标的整合或分解，直接作为专业课程体系或通识教育模块组织开发课程、课程内容选择的目标依据；其三，从课程“知识、能力、思维、价值” 结构化核心素养整合的角度，帮助教师建立课程教学的设计方案并科学组织课程教学。这个基本模式如图1所示，其核心是建立学生发展的关键性核心素养目标与课程教学的联系。在结构化、指标化、显性化的核心素养目标的引导下，形成课程教学清晰的、可见的、条理化的教学目标，帮助教师建立学科知识与学生素养的联系与互动，使学生滋育思想、发展知识、活跃思维，实现有效教学目标，推动学生发展。这是学生核心素养人才目标向课程教学目标转化的理论途径，核心环节是课程的育人目标导向、知识选择与加工的方法论指导以及学习结果的知识转化与成果评价。

图  1  核心素养导向的大学课程目标建构模型

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(二)   课程目标建构的关键要素：理念、技术与转化

博耶把大学课程教学归结为一种大学综合性教学学术^[13]23，这一创造的思想论断赋予了课程教学一种新标准、新视野、新认识，也为大学课程目标提供了一种新的分析视角。依据这个分析视角，大学课程目标模型的建构可抽象为三个关键要素，即：理念、技术与课程目标转化。以学生核心素养为目标导引，是包含大学课程教学理念、技术及其转化结果的整体升华与创新。

第一，作为课程教学“理念”的价值目标，核心素养体现为育人逻辑导向。课程目标的价值导向在历史上存在“学科体系”“社会需求”以及“儿童中心”等多种逻辑思潮。我国大学课程长期以来曾经面向学科知识体系或专业逻辑导向建构课程目标，导致课程体系冗长繁杂、课堂教学枯燥无味等问题已被人们广泛诟病，其最根本的问题是没有将“知识与人”的关系深刻地建立起来，后果是导致知识没有走入人们的生命，成为不被理解的一堆“符号”，课程效果自然也就不尽如人意了。但面对当代知识生产的多元化、信息化和跨学科特征的背景，“社会需求”使海量知识信息的选择无所适从，而单纯“儿童中心”的“经验论”使大学“高深知识”的理性建构受到威胁。正是在这样的现实背景下，“以学生为中心”的教育理念受到大学改革的普遍认同，以发展学生核心素养为引导，可把学生的发展目标的关键要素融入、体现和落实在大学课程教学的各个具体环节中。特别针对大学的专业教育课程体系，以大学生核心素养为导引，对专业人才培养目标进行重新整合、凝练与建构，可在推进专业核心课程的提炼、规划、建设以及跨学科课程的开发方面起到重要作用，从而有效地提升课程教学的质量，完整地实现育人价值。

第二，作为课程“技术”的知识选择与加工，核心素养突出表现为知识的统合能力。博耶对“综合学术”的辩解与舒尔曼的学科知识“教学化”观点使作为大学课程学术的“技术”分析有了清晰的认识。特别是在当今知识生产日益复杂化的时代，高质量的大学课程学术呈现出一种高品阶、综合性、交叉性的“技术”特性，而大学生核心素养目标的有效建构，使学科课程体系的课程资源组合、开发与知识选择、教学组织有了可靠的、科学的标准依据与路径指引。包含的程序和步骤：（1）知识的选择与整合。这是知识资源课程化的重要一步。从浩如烟海的知识资源中寻求“最有价值的知识”并把它赋予“高深学问”的合法地位，使之“课程化”，是大学课程纳入最新、最前沿以及跨学科知识领域内容的重要步骤。（2）知识的加工与重组。“知识加工过程是知识重新定义与表达的过程。需要在纷繁的信息、技术、文献、产品等中寻找知识的线索，以现有的学科概念加以论证，使之抽象化、概念化、原理化，生成某种学科的知识品质。”^[12] （3）知识的教学组织。这是教师把学科知识内容与教学法结合整合实施的学术劳动过程，被舒尔曼称之为作为教师的重要知识基础类型的“学科教学知识”^[14]155，是学科知识与教学方法、教学技术整合的演绎成果。由学生核心素养目标牵引，使课程教学达成师生在价值理念指导下知识选择与整合、教学引导与学习活动的目标协同，在这个过程中实现课程教学的“全脑教学”“知识可见”“思维发生”等有效教学目标。

第三，作为课程教学核心的目标“转化”，集中指向学生发展的教学目标。核心素养导向的大学课程教学以学生发展的关键能力素养目标结构为核心，将课程教学产生的依据与学生学习结果紧密联系了起来，实现课程知识向学生发展目标的转化，这是整个课程教学目标的核心。其中，关键的步骤是通过有效教学将课程知识转化为具有学生个体经验的“情境化”知识，推动学生核心知识素质体系的自我建构。在这个方面，对学生核心素养的深化认识与对学科知识的理解掌握同样重要。“大学课程学术之所以成立，不仅仅是将知识演进的逻辑与最新成果梳理、整合到课程中去，还在于重视将学科知识与人的发展（包括认知、情感等多方面的发展）在序列、逻辑、结构等多个层面结合起来，将知识的‘一’（确定性、自然科学的一元性等等）与人的发展的‘多’（多样性、丰富性、复杂性）结合起来。‘一’与‘多’的辩证统一，正是大学课程学术的核心所在，魅力所在。”^[15]课程教学由此才成为支撑大学人才培养目标向学生发展目标转化的重要路径，促成学生核心素养的养成。从教学评价的角度来看，实现课程目标的良好转化也是人才培养质量的重要标准，是学生评价从知识观走向素养观、课程评价从资源要素指标向学生发展指标转化的重要依据。

四.   大学课程目标建构的实践思考：深化核心素养导向的几种认识

(一)   核心素养导向与大学人才培养目标体系建立的关系

大学课程目标是联通大学办学方向、人才培养定位、学科专业特质以及教育学习活动的教育中心环节。课程的规划与设计，“至少需要考虑八个问题：一是大学的使命是什么，二是实现大学使命什么知识最有价值；三是专业目标是什么，它与大学使命什么关系？专业目标如何支撑大学使命；四是这些课程在专业中的位置；五是课程教学目标是什么，它如何与专业目标相一致；六是每堂课的学习目标是什么；七是如何设计合适的学习活动以实现课堂学习目标；八是如何考核学习成效。”^[16] 因而，大学课程目标是大学人才培养目标体系中的一个中心概念，受大学办学目标特别是专业人才培养目标的制约。以学生核心素养为目标导向，作为课程目标设计的一个切入视角，在大学人才培养目标体系中的位置、特别是与专业人才目标的关系是一个需要深刻认识、理解以及准确把握的重要问题，也是核心素养导向的课程目标模型能否顺利实施的关键问题。在这里，首先要对“导向”的意义有一个基本认识。所谓“导向”，意指引导的方向或使活动向特定方向实施行动。因而，它既包含目标本身，也是一个指向性观念。从这个意义上理解核心素养导向在课程目标设计中的作用，包括目标实体、观念引导、价值理念甚至思维方式在内的多重含义。本文认为，学生核心素养的导向在大学人才培养目标中发挥的作用，在课程改革实践中至少表现在几个方面：一是作为理念指导推进大学人才培养目标从普遍存在的“高远空泛”的描述性目标向切实、具体的结构化素养人格目标转变，从而能够真正切实地指导人才培养活动与教育教学改革。二是作为专业目标的上位概念，指导学科专业目标要求向学生“知识、思维、能力、价值”的结构化课程教学目标的整合、分解与分化，这是专业培养目标向课程目标转化的核心环节；三是直接作为课程教学目标的纲领性指导，帮助教师设计课程方案与组织教学。在课程改革过程中，这三个方面的内容在很大程度上是交叉实施与交互作用的，是从“理念课程”向“正式课程”“知觉课程 ”“运作课程”“经验课程”的一个递进与转化过程^[17]。为此，要深入推进大学生核心素养的结构化目标研究及其在课程教学改革的成果运用与创新性探索实践。

(二)   核心素养导向与大学专业/通识教育的课程目标改革

专业课程与通识课程是大学课程体系的主要组成部分，是提升大学课程质量的两个主要着力点。关于核心素养为导向的课程改革，首先必须建立或强化一个基本认识，即核心素养是跨学科的、高于任何课程教学内容的、具有普遍适用性的目标引领，因而对于大学专业教育和通识教育课程同样适用。其次，在大学课程改革中，针对专业课程和通识课程的不同特性、不同问题、不同方向，核心素养导向的目标建构具有不同的方式、方法和路径。这个问题是需要专题探讨的课程改革的大文章。比如，针对我国专业课程体系现存的课程繁杂、内容陈旧等问题，学生核心素养导向的着力点应该集中于专业目标向学科大概念、核心知识结构框架以及学生专项思维能力等方面的建构。而通识教育现存的问题是往往作为专业教育的“甜点补充”，在课程目标、知识深度、能力建构方面普遍欠缺，为此应着力在大学办学目标指导下以学生核心素养为导向整合课程目标，建立高质量核心课程体系、深化课程的学生素养目标建构。有学者研究了学生核心素养关于大学通识课程的能力目标框架，指向为“沟通能力（口头与书面表达）、批判性思维、创新能力、团队合作能力、科学素养、人文素养、终身学习能力”^[18]，这使得通识课程的建立有了科学的目标导引与明确的建设方向，能够有效地提升课程教学质量。另外，在核心素养的导引下，专业课程与通识课程也可以在一定的程度上互相整合、互相兼容，形成跨域学习、通专融合的课程体系。

(三)   核心素养导向与大学跨学科、多元化课程开发创新

以新工科、新文科、新农科、新医科为标志的新时代大学教学改革对课程内容、结构、形态、技术与方式等提出了全面改革的新要求。在革新传统课程教学、建构新的课程形态，推进跨学科、跨领域课程开发以及多元化课程元素的挖掘与整合方面，学生核心素养导向的课程改革有着独特的优势与作用。比如，在“跨域性、情景式”知识生产方式的新特质的背景下，以学生核心素养为目标，更有利于突破传统的学科知识课程模式，挖掘多元化的课程元素，使“课程资源化”与“资源课程化”双向推进，推进课程创新，建构学生个性化、自主性的学习方式。同时，在课程内容与课程形态方面，信息技术和数字化课程环境可以催生教师建构跨学科、多样化、多类型的灵活多样的课程教学，改进传统教学行为。为此，在当前大学推进学科交叉、融合的改革探索中，可以尝试从人才培养改革为起点，开发多学科围绕一个专题的跨学科课程、多领域交叉的专题研习项目以及以学生发展为中心的多文化融合教学实践，探索建立以跨学科课程为主的多样化课程模式。在此，学生核心素养的整合性目标发挥着重要作用，不仅支撑和影响着整个课程的规划和设计，而且能够以课程学习为基点推进大学课程学术共同体的构建，从根本上推进课程教学的改革创新。